课程课程干国祥何捷谈课程.docx

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课程课程干国祥何捷谈课程

课程课程——干国祥、何捷谈课程

干注：

这是应何捷兄和《福建教育》的邀请，展开的一次小小的对话。

我平时不爱理人，不多言，常独自面壁。

但我始终相信，真诚开放的交流，是思想保持活力、得以提升的有效保证。

当然，提升二字事实上也就意味着否定过去的旧我。

如果一切已经皆知，万法尽得圆满，这固然是好事，但进步也就不复可能。

以下转自《福建教育》杂志官方公众号“鼓屏126”。

近年来，始于民间的“课程建设”浪潮奔涌而至。

从北京市亦庄实验小学的“全课程”育人到清华大学附属小学的“1+X”课程体系等，基于全新理念的课程创举有如雨后春笋，硕果累累。

然而，在为这蓬勃发展之势备感欣喜之余，对于一线的课程革新成效，我们也需保有一些冷静的思考，切不可为急功近利的心态所蒙蔽，盲目刻意地“折腾”课程，以至于原有的课程体系崩坏，适得其反。

为此，本刊特邀何捷老师对话“新教育实验”的核心专家、“全人之美”课程总设计干国祥老师，一起回归理性的课程建构观。

“课程建设为什么‘爆发’？

”何捷（以下简称何）：

干老师，我们知道在中国小学教学界，您是很早就提出“课程建设”主张的教育学者。

从“课程”这个词进入中国小学教师视阈到今天，短短几年就已经如火如荼，烽烟四起。

各地的“课程”主张已经层出不穷。

如此迅猛的发展势头，您怎么看？

干国祥（以下简称干）：

我国近几十年的教改，政府层面主要提出两个关键词：

素质教育、新课程改革。

今天较为活跃的中青年专家，大都是在当年“新课程”的形势下成长起来的——有意思的是大家并不是按“课程标准”成长起来的。

当年新课程标准及相关理论的推出应该说有些急迫与仓促，但也正因为如此，它留给大家非常大的解释空间、创造空间。

这十多年来，大家在用各自的行动诠释和践行着新课程改革。

而且因为理解的不同，站位的不同，面对的困难不同，就自然而然地呈现出“百草丛生”的面貌。

所以，我看到的是这十多年来，“课程”就像是一个外来物种，开始在一些边缘角落扎根，慢慢地寻找着每一寸空间，变异着，繁衍着。

突然有一天，我们发现它们竟然已经以千姿百态的形态，占据教育的话语平台，占领一部分锐意革新的学校和教室。

这是课程内在的成长机制，但是今天的“爆发”确实也有许多外在原因，其中最重要的一点就是家长对教育的理解和需求有了根本性的变化。

如果说以前家长是以“考上名校”为核心诉求的话，那么今天家长的诉求已经包括孩子当前的幸福、可持续发展、拥有独特的自身价值等。

以前的家长是只要分数不问其余，家长影响市长，市长命令局长，在这样的形势下，课程改革下多少红头文件也是没有效果的。

现在家长的多元诉求倒过来既给学校课程改革提供了空间，又施加了一定程度的正向压力：

再不进行课程改革，只怕要越来越招致家长的质疑了。

与此同时，社会对好教师的评价标准也有了变化：

以前明面上是优质课，暗地里是平均分和升学率，现在这两个指标的权重都有所下降。

教师的个性发展有了空间，甚至有了社会需求。

就这样，一方面是“课程”作为一个有生命力的观念，这十多年来它一直在寻求着自己的生存空间；另一方面是最近社会的大气候，突然让“课程”这个老物种获得了迅猛发展的新契机。

“

课程这条路，我们可否跟着走？

”何：

不少地区或者学校看似建构“课程”，实则是拉课程“大”旗，做相似教学的组合或拼凑的“小”事。

究竟什么样的呈现才算“课程”？

我们学习各区域经验时，如何辨识真伪，区分优劣？

干：

刚才我是从“课程”及其“气候”的角度来谈您所说的课程得到热捧的现象，其实我还有另外一个比喻，并曾经用它来和杨东平教授的“可推广性”商榷。

我认为一个课程系统要大面积推广是近乎不可能的，它只能供别人借鉴，以启发其他教育改革者。

如果说它也能够很好地传播，那么只能通过有丝分裂的方式，也就是像生物体一样，等到发展壮大到一定程度，自然分离出新的个体、种群。

这就导致了一个悖论：

社会迫切需要优质课程，而优质课程却无法批量生产。

课程为什么不能批量生产？

这其实涉及课程究竟是什么的问题。

首先，课程不仅仅是教材。

只有教材可以大量复制，但即使教材再加上对教材的解读，配上名师的示范光盘，都仍然不是课程，而仍然只是扩大了、细致化了的教材（资源包）。

课程最能被大家接受的其中一种描述，是把课程理解为一条道路：

它包括预期的目的地、物质资源、师生在行走中的整个过程、最后到达时的风景，以及走过这条道路后已经完全不一样了的师生。

在这个比喻中，教材无论是食物、车辆，都是可以被替代的，甚至是需要因环境而被重新创制的。

这种师生共同穿越某个道路的课程，怎么能够被简单地复制呢？

我们不难发现，这里最关键的因素不是教材，而是教师。

像一个成熟的向导，他不仅要熟悉道路，而且要懂得野外生存的许多技能——如果我们把智力与人格的建构过程，比喻为在陌生之地的穿越过程。

举个简单的例子，您是小学语文名师，您的作文教学在小语界颇有影响。

但这并不是因为您获得了一本类似《九阴真经》或《葵花宝典》那样的作文教材，而是您本身就同时是一个儿童文学作家，您在写作方面敏锐的感受力、丰富的经验，可以帮助您在课堂上引领学生走在正确的道路上。

而您的示范，可以启迪其他教师，却无法复制给任何一个人——复制教育经验就是复制整个人生，哪怕仅仅是复制您的从教生涯也是不够的。

课程作为一次全身心投入的穿越，教师必须是已经有过许多次穿越经验的向导，虽然他不能也无法替代学生去行走、翻越，虽然他带着学生翻越的山岭未必是他一定翻越过的，但他若自己是盲目的，是个没有能力翻越山岭的人，那么课程的质量又如何保障呢？

当前，优质课程的需求十分迫切，而成熟教师的数量却少之又少。

于是，一种新的现象便应运而生了：

嫁接。

我并不想用“挂狗头卖羊肉（现在狗肉比羊肉贵了）”来形容您所描述的“打课程之旗，行琐碎小事”的现象，因为这样描述太消极了。

如果从更长的时间尺度来看，尤其是从未来的视角来回顾今天，那么今天的这些“山寨品”，可能正是明天优质课程的源头。

当然，前提是我们要诚恳地承认今天的课程是稚嫩的，是还需要用岁月持久改进的。

鉴别课程品质有一些原则和方法，我个人认为言说的真诚是其中非常重要的一条。

我十分欣赏刘铁芳教授前几天在微信朋友圈中的一句话：

“一切美化自身的理论都几乎是值得警惕的。

”自身的美好应该真诚且不谦虚地表现出来，只说到八九分是稍微有点谦虚了，但夸到十三分、十五分还嫌不够，那就是有意作伪了。

其次，实验的时间是一个非常重要的尺度。

一个课程从朦胧的雏形通过不断完善，成为值得推广的成品，哪怕最微型的课程，少说也要两三年。

我发现有些课程才刚刚开始，自身还只做到一半，未做满一轮，就通过营销在全国推广了——这是何等急功近利的心态？

在这样的心态下要想不作伪、不作假，恐怕是很难的。

当然，哪怕才刚刚开始启动课程，如果只是以“我在如此探索”之名进行交流，并传播其中的得失，这永远是合情合理的。

再次，生动的案例可能是最可靠的证据。

看那些理论和设想有没有结出真实的果实，这是最简单的检验方法。

但正因为“眼见为实”的习惯性思维，我们也可能会在这一点上屡屡上当。

我们素来有彩排的传统，走马观花式的访问往往会被“亮瞎了眼”，却并没有看到事实的真相。

最后，极小型的课程改革（姑且叫它微课程吧），可以不需要多深的理论，而只需要一个明确的有待解决的问题。

但较全面的课程改革，它必须有足够的哲学、教育学、心理学理论作支撑，所以有无完备的理论，这也是很重要的一条检测标准。

任何行动的背后，无论行动者自己是否意识到，能不能表达出来，其实永远有一个世界观、一套认识论在起着根本的推动作用。

譬如，我们可以透过北京十一学校的课程框架，看到完全的美国式高中的追求，可以透过华德福教育的课程系统，看到类似道家式的自然主义的追求。

没有清晰、合理、有力的理论背景，课程改革往往会成为活动拼凑，瞎跟风，追时髦。

有些华丽的拼凑课程，甚至能把读经、启蒙、博雅教育、特长训练等胡乱地塞到一块。

一个好的课程，一定是从清晰的世界观、认识论开始的，它一定有能够自圆其说的理论系统。

而在其整个理论中，最重要的是它的“价值取向”，即它要能够非常清晰地知道自己想要什么，不想要什么，甚至反对什么。

价值取向是课程之魂，而具体的课程形态，就是实现它的道路。

这套课程能不能实现这个目标，这就是一个科学事实的问题。

不仅方法和道路要不断地修正，而且目标本身也需要在时间中自我修正——宏大的目标固然令人振奋，但如果根本不能实现，整个课程就等于丧失了真正的方向，变成盲人骑瞎马了。

我们学习的这个课程，它所追求的目标是我们想要的吗？

这个问题比抽象的“这个课程好不好”更重要。

这套课程能实现它所标榜的目标吗？

这个问题更实际，因为现在大大小小的许多课程，都是听起来很美，实际上最后学生并没有通过这个课程建构起课程所标榜的“精神成就”。

譬如游学课程，本意是“行千里路，读万卷书”，通过实地游历，增广学生的历史、地理和文化意识。

但最后的事实往往是：

孩子大部分时间仍然捧着手机在看朋友圈，到了风景区拍几张照片发到朋友圈，吃爱吃的菜，住相似的宾馆……最后，身子移动了千万里，但精神仍然滞留在网络中。

如果飞行了上千公里的游学都没有撼动、重构学生的精神世界，那么我们的哪些课程已经能滴水穿石地改变学生的精神世界呢？

让学生在时间中建构起美好的、理想的精神世界，这就是优质课程的目标。

至于什么是美好，怎样算理想，不同的诠释就有了多元的价值追求，只要为社会所许可，为学生所接受，就行。

“

教师走‘课程发展’需要注意什么？

”何：

作为一线教师，拥有自己个性化的“课程”无疑是教学成熟的标志之一。

我们知道不少教师在您的指导下，真正树立了课程观，践行了自己的课程建构梦。

一线教师走“课程发展”之路，需要注意些什么？

干：

这十多年来我确实指导一些朋友做出了一些小有名气的课程，譬如马玲的“毛虫与蝴蝶——儿童阶梯阅读”“读写绘——儿童早期读写整合课程”，常丽华的“在农历的天空下——中国古诗词晨诵课程”等。

不过这里您说的“个性化”这个词，和学校追求特色一样，我以为是需要警惕的。

这些教师（包括侯长缨、敖双英、郭明晓等）当年启动课程实验之初，从来没想过要做一个别人没做过，独一无二、率先开辟的课程。

他们（她们）的出发点不是“得找个与众不同的切入点”，而是“为了追求美好的教育，现在我能够从哪里开始”？

换句话说，他们（她们）是从切身遭遇的“问题”开始的：

我的教室、我的学科，想要更美好，需要和能够改变些什么？

也正因为出发点的真诚、朴素，他们（她们）的课程探索迅速取得了立竿见影效果，赢得了学校、家长的认可与支持。

我认为，解决教室里的问题，永远是课程改革的最佳出发点。

无论有多少人已经在此领域成名，自己有没有可能在这个领域更胜一筹，只要这个问题对学生而言是至关重要的，教师就得努力优化。

譬如阅读问题，读什么，读多少，以及最后能带来怎样的阅读力……真正明白了语文教育的本质，这个问题甚至比教学教材还更重要。

此外，还有交流、演讲、辩论、写作、问题研究、道德人格、契约与共识等方面必须正面面对的问题。

一个有责任心的教师，应该是以我的教室目前最迫切需要解决的问题是什么，来作为课程探索的起点的，而不应该是去寻找最能成名的冷门。

当然，解决教室问题并不是靠治病式的面面俱到，在确保核心领域得到充分发展的基础上，最后让一间教室亮起来的，往往和教师自身的禀赋、气质或积淀息息相关。

而且反过来也可以说，某个领域率先明亮起来，整间教室的问题大部分就自动消失了，剩下的一些问题得以解决也只是个时间的问题。

从眼前现实的迫切问题出发，从教师自身的最佳资源出发，都是创造卓越课程、缔造完美教室的合适起点。

“

抓教材教学VS研发课程”何：

在“以课程促发展”模式和“以教学技法促提升”两方面，您主张教师走哪条路？

当然，我们不需要空洞的口号，我们需要明晰地听到您对这两条发展路径的对比分析。

干：

您的说法依我的理解，就是问——一线教师应该是以抓教材教学为主呢，还是应该以研发课程为主？

本来，这两个因素是并不矛盾的，因为课程是个大概念，而教学是包含在课程中的小概念。

我们几十年来以教材为圣经的做法，让教师丧失了课程观，只保留了教学法。

如果仅仅要出名，尤其是通过官方的优质课出名，那么“以教学技法促提升”也许会更可靠些。

但如果要确保学生获得良好的教育素养，那么孩子们只有通过丰富、充沛的课程，才能够获得健康发展。

当然，这丰富、充沛的课程之落实，同样需要教师拥有一定程度的教学技巧。

我冒失地下个结论：

若没有丰富的课程，仅靠雕琢教材的几篇课文，哪怕教师有精深的教学功底，学生也不会有多大的长进；反之，一个甚至连公开课也不能获奖的教师，如果他（她）能把知识的源头活水引入教室，和学生一道穿越丰富的课程，那么他（她）和学生都将在数年的时光里获得可观的精神成长。

最后我想说，课程是长在时间里的，我们教师的职业生命也是长在时间里的。

我亲眼见到一些极其朴素的教师，仅仅抱着改变教室，让学生更好生长的心愿，而勇敢地走上了研发课程的道路。

如果今天起我们在学校和教室播下美好且善良的种子，时间终将让我们收获无尽的花朵与果实——超乎今天所能想象。

从种子到花朵和果实的整个过程，就是课程，而师生的生命，喜怒哀乐，皆在其中。

文|南明教育总校长、“全人之美”课程总设计干国祥福州教育研究院何捷图|网络

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