课程课程干国祥何捷谈课程.docx

1、课程课程干国祥何捷谈课程课程课程干国祥、何捷谈课程 干注：这是应何捷兄和福建教育的邀请，展开的一次小小的对话。我平时不爱理人，不多言，常独自面壁。但我始终相信，真诚开放的交流，是思想保持活力、得以提升的有效保证。当然，提升二字事实上也就意味着否定过去的旧我。如果一切已经皆知，万法尽得圆满，这固然是好事，但进步也就不复可能。以下转自福建教育杂志官方公众号“鼓屏126”。近年来，始于民间的“课程建设”浪潮奔涌而至。从北京市亦庄实验小学的“全课程”育人到清华大学附属小学的“1+X”课程体系等，基于全新理念的课程创举有如雨后春笋，硕果累累。然而，在为这蓬勃发展之势备感欣喜之余，对于一线的课程革新成效，

2、我们也需保有一些冷静的思考，切不可为急功近利的心态所蒙蔽，盲目刻意地“折腾”课程，以至于原有的课程体系崩坏，适得其反。为此，本刊特邀何捷老师对话“新教育实验”的核心专家、“全人之美”课程总设计干国祥老师，一起回归理性的课程建构观。“ 课程建设为什么爆发？ ”何捷（以下简称何）：干老师，我们知道在中国小学教学界，您是很早就提出“课程建设”主张的教育学者。从“课程”这个词进入中国小学教师视阈到今天，短短几年就已经如火如荼，烽烟四起。各地的“课程”主张已经层出不穷。如此迅猛的发展势头，您怎么看？ 干国祥（以下简称干）：我国近几十年的教改，政府层面主要提出两个关键词：素质教育、新课程改革。今天较为活跃

3、的中青年专家，大都是在当年“新课程”的形势下成长起来的有意思的是大家并不是按“课程标准”成长起来的。当年新课程标准及相关理论的推出应该说有些急迫与仓促，但也正因为如此，它留给大家非常大的解释空间、创造空间。这十多年来，大家在用各自的行动诠释和践行着新课程改革。而且因为理解的不同，站位的不同，面对的困难不同，就自然而然地呈现出“百草丛生”的面貌。所以，我看到的是这十多年来，“课程”就像是一个外来物种，开始在一些边缘角落扎根，慢慢地寻找着每一寸空间，变异着，繁衍着。突然有一天，我们发现它们竟然已经以千姿百态的形态，占据教育的话语平台，占领一部分锐意革新的学校和教室。这是课程内在的成长机制，但是今天

4、的“爆发”确实也有许多外在原因，其中最重要的一点就是家长对教育的理解和需求有了根本性的变化。如果说以前家长是以“考上名校”为核心诉求的话，那么今天家长的诉求已经包括孩子当前的幸福、可持续发展、拥有独特的自身价值等。以前的家长是只要分数不问其余，家长影响市长，市长命令局长，在这样的形势下，课程改革下多少红头文件也是没有效果的。现在家长的多元诉求倒过来既给学校课程改革提供了空间，又施加了一定程度的正向压力：再不进行课程改革，只怕要越来越招致家长的质疑了。与此同时，社会对好教师的评价标准也有了变化：以前明面上是优质课，暗地里是平均分和升学率，现在这两个指标的权重都有所下降。教师的个性发展有了空间，甚

5、至有了社会需求。就这样，一方面是“课程”作为一个有生命力的观念，这十多年来它一直在寻求着自己的生存空间；另一方面是最近社会的大气候，突然让“课程”这个老物种获得了迅猛发展的新契机。“ 课程这条路，我们可否跟着走？ ”何：不少地区或者学校看似建构“课程”，实则是拉课程“大”旗，做相似教学的组合或拼凑的“小”事。究竟什么样的呈现才算“课程”？我们学习各区域经验时，如何辨识真伪，区分优劣？ 干：刚才我是从“课程”及其“气候”的角度来谈您所说的课程得到热捧的现象，其实我还有另外一个比喻，并曾经用它来和杨东平教授的“可推广性”商榷。我认为一个课程系统要大面积推广是近乎不可能的，它只能供别人借鉴，以启发其

6、他教育改革者。如果说它也能够很好地传播，那么只能通过有丝分裂的方式，也就是像生物体一样，等到发展壮大到一定程度，自然分离出新的个体、种群。这就导致了一个悖论：社会迫切需要优质课程，而优质课程却无法批量生产。课程为什么不能批量生产？这其实涉及课程究竟是什么的问题。首先，课程不仅仅是教材。只有教材可以大量复制，但即使教材再加上对教材的解读，配上名师的示范光盘，都仍然不是课程，而仍然只是扩大了、细致化了的教材（资源包）。课程最能被大家接受的其中一种描述，是把课程理解为一条道路：它包括预期的目的地、物质资源、师生在行走中的整个过程、最后到达时的风景，以及走过这条道路后已经完全不一样了的师生。在这个比喻

7、中，教材无论是食物、车辆，都是可以被替代的，甚至是需要因环境而被重新创制的。这种师生共同穿越某个道路的课程，怎么能够被简单地复制呢？我们不难发现，这里最关键的因素不是教材，而是教师。像一个成熟的向导，他不仅要熟悉道路，而且要懂得野外生存的许多技能如果我们把智力与人格的建构过程，比喻为在陌生之地的穿越过程。举个简单的例子，您是小学语文名师，您的作文教学在小语界颇有影响。但这并不是因为您获得了一本类似九阴真经或葵花宝典那样的作文教材，而是您本身就同时是一个儿童文学作家，您在写作方面敏锐的感受力、丰富的经验，可以帮助您在课堂上引领学生走在正确的道路上。而您的示范，可以启迪其他教师，却无法复制给任何一

8、个人复制教育经验就是复制整个人生，哪怕仅仅是复制您的从教生涯也是不够的。课程作为一次全身心投入的穿越，教师必须是已经有过许多次穿越经验的向导，虽然他不能也无法替代学生去行走、翻越，虽然他带着学生翻越的山岭未必是他一定翻越过的，但他若自己是盲目的，是个没有能力翻越山岭的人，那么课程的质量又如何保障呢？当前，优质课程的需求十分迫切，而成熟教师的数量却少之又少。于是，一种新的现象便应运而生了：嫁接。我并不想用“挂狗头卖羊肉（现在狗肉比羊肉贵了）”来形容您所描述的“打课程之旗，行琐碎小事”的现象，因为这样描述太消极了。如果从更长的时间尺度来看，尤其是从未来的视角来回顾今天，那么今天的这些“山寨品”，可

9、能正是明天优质课程的源头。当然，前提是我们要诚恳地承认今天的课程是稚嫩的，是还需要用岁月持久改进的。鉴别课程品质有一些原则和方法，我个人认为言说的真诚是其中非常重要的一条。我十分欣赏刘铁芳教授前几天在微信朋友圈中的一句话：“一切美化自身的理论都几乎是值得警惕的。”自身的美好应该真诚且不谦虚地表现出来，只说到八九分是稍微有点谦虚了，但夸到十三分、十五分还嫌不够，那就是有意作伪了。其次，实验的时间是一个非常重要的尺度。一个课程从朦胧的雏形通过不断完善，成为值得推广的成品，哪怕最微型的课程，少说也要两三年。我发现有些课程才刚刚开始，自身还只做到一半，未做满一轮，就通过营销在全国推广了这是何等急功近利

10、的心态？在这样的心态下要想不作伪、不作假，恐怕是很难的。当然，哪怕才刚刚开始启动课程，如果只是以“我在如此探索”之名进行交流，并传播其中的得失，这永远是合情合理的。再次，生动的案例可能是最可靠的证据。看那些理论和设想有没有结出真实的果实，这是最简单的检验方法。但正因为“眼见为实”的习惯性思维，我们也可能会在这一点上屡屡上当。我们素来有彩排的传统，走马观花式的访问往往会被“亮瞎了眼”，却并没有看到事实的真相。最后，极小型的课程改革（姑且叫它微课程吧），可以不需要多深的理论，而只需要一个明确的有待解决的问题。但较全面的课程改革，它必须有足够的哲学、教育学、心理学理论作支撑，所以有无完备的理论，这也

11、是很重要的一条检测标准。任何行动的背后，无论行动者自己是否意识到，能不能表达出来，其实永远有一个世界观、一套认识论在起着根本的推动作用。譬如，我们可以透过北京十一学校的课程框架，看到完全的美国式高中的追求，可以透过华德福教育的课程系统，看到类似道家式的自然主义的追求。没有清晰、合理、有力的理论背景，课程改革往往会成为活动拼凑，瞎跟风，追时髦。有些华丽的拼凑课程，甚至能把读经、启蒙、博雅教育、特长训练等胡乱地塞到一块。一个好的课程，一定是从清晰的世界观、认识论开始的，它一定有能够自圆其说的理论系统。而在其整个理论中，最重要的是它的“价值取向”，即它要能够非常清晰地知道自己想要什么，不想要什么，甚

12、至反对什么。价值取向是课程之魂，而具体的课程形态，就是实现它的道路。这套课程能不能实现这个目标，这就是一个科学事实的问题。不仅方法和道路要不断地修正，而且目标本身也需要在时间中自我修正宏大的目标固然令人振奋，但如果根本不能实现，整个课程就等于丧失了真正的方向，变成盲人骑瞎马了。我们学习的这个课程，它所追求的目标是我们想要的吗？这个问题比抽象的“这个课程好不好”更重要。这套课程能实现它所标榜的目标吗？这个问题更实际，因为现在大大小小的许多课程，都是听起来很美，实际上最后学生并没有通过这个课程建构起课程所标榜的“精神成就”。譬如游学课程，本意是“行千里路，读万卷书”，通过实地游历，增广学生的历史、

13、地理和文化意识。但最后的事实往往是：孩子大部分时间仍然捧着手机在看朋友圈，到了风景区拍几张照片发到朋友圈，吃爱吃的菜，住相似的宾馆最后，身子移动了千万里，但精神仍然滞留在网络中。如果飞行了上千公里的游学都没有撼动、重构学生的精神世界，那么我们的哪些课程已经能滴水穿石地改变学生的精神世界呢？让学生在时间中建构起美好的、理想的精神世界，这就是优质课程的目标。至于什么是美好，怎样算理想，不同的诠释就有了多元的价值追求，只要为社会所许可，为学生所接受，就行。“ 教师走课程发展需要注意什么？ ”何：作为一线教师，拥有自己个性化的“课程”无疑是教学成熟的标志之一。我们知道不少教师在您的指导下，真正树立了课

14、程观，践行了自己的课程建构梦。一线教师走“课程发展”之路，需要注意些什么？干：这十多年来我确实指导一些朋友做出了一些小有名气的课程，譬如马玲的“毛虫与蝴蝶儿童阶梯阅读”“读写绘儿童早期读写整合课程”，常丽华的“在农历的天空下中国古诗词晨诵课程”等。不过这里您说的“个性化”这个词，和学校追求特色一样，我以为是需要警惕的。这些教师（包括侯长缨、敖双英、郭明晓等）当年启动课程实验之初，从来没想过要做一个别人没做过，独一无二、率先开辟的课程。他们（她们）的出发点不是“得找个与众不同的切入点”，而是“为了追求美好的教育，现在我能够从哪里开始”？换句话说，他们（她们）是从切身遭遇的“问题”开始的：我的教室

15、、我的学科，想要更美好，需要和能够改变些什么？也正因为出发点的真诚、朴素，他们（她们）的课程探索迅速取得了立竿见影效果，赢得了学校、家长的认可与支持。我认为，解决教室里的问题，永远是课程改革的最佳出发点。无论有多少人已经在此领域成名，自己有没有可能在这个领域更胜一筹，只要这个问题对学生而言是至关重要的，教师就得努力优化。譬如阅读问题，读什么，读多少，以及最后能带来怎样的阅读力真正明白了语文教育的本质，这个问题甚至比教学教材还更重要。此外，还有交流、演讲、辩论、写作、问题研究、道德人格、契约与共识等方面必须正面面对的问题。一个有责任心的教师，应该是以我的教室目前最迫切需要解决的问题是什么，来作为

16、课程探索的起点的，而不应该是去寻找最能成名的冷门。当然，解决教室问题并不是靠治病式的面面俱到，在确保核心领域得到充分发展的基础上，最后让一间教室亮起来的，往往和教师自身的禀赋、气质或积淀息息相关。而且反过来也可以说，某个领域率先明亮起来，整间教室的问题大部分就自动消失了，剩下的一些问题得以解决也只是个时间的问题。从眼前现实的迫切问题出发，从教师自身的最佳资源出发，都是创造卓越课程、缔造完美教室的合适起点。“ 抓教材教学VS研发课程 ”何：在“以课程促发展”模式和“以教学技法促提升”两方面，您主张教师走哪条路？当然，我们不需要空洞的口号，我们需要明晰地听到您对这两条发展路径的对比分析。干：您的说

17、法依我的理解，就是问一线教师应该是以抓教材教学为主呢，还是应该以研发课程为主？本来，这两个因素是并不矛盾的，因为课程是个大概念，而教学是包含在课程中的小概念。我们几十年来以教材为圣经的做法，让教师丧失了课程观，只保留了教学法。如果仅仅要出名，尤其是通过官方的优质课出名，那么“以教学技法促提升”也许会更可靠些。但如果要确保学生获得良好的教育素养，那么孩子们只有通过丰富、充沛的课程，才能够获得健康发展。当然，这丰富、充沛的课程之落实，同样需要教师拥有一定程度的教学技巧。我冒失地下个结论：若没有丰富的课程，仅靠雕琢教材的几篇课文，哪怕教师有精深的教学功底，学生也不会有多大的长进；反之，一个甚至连公开

18、课也不能获奖的教师，如果他（她）能把知识的源头活水引入教室，和学生一道穿越丰富的课程，那么他（她）和学生都将在数年的时光里获得可观的精神成长。最后我想说，课程是长在时间里的，我们教师的职业生命也是长在时间里的。我亲眼见到一些极其朴素的教师，仅仅抱着改变教室，让学生更好生长的心愿，而勇敢地走上了研发课程的道路。如果今天起我们在学校和教室播下美好且善良的种子，时间终将让我们收获无尽的花朵与果实超乎今天所能想象。从种子到花朵和果实的整个过程，就是课程，而师生的生命，喜怒哀乐，皆在其中。文 | 南明教育总校长、“全人之美”课程总设计 干国祥福州教育研究院 何 捷图 | 网络点击左下原文链接便可查看福建教育发布原文