现代阅读理念.docx
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现代阅读理念
一、确立现代阅读理念
阅读是语文课程中极其重要的学习内容，课程标准关于阅读的目标，在理念上有较大的变化。
现代的阅读观认为，一般意义上的阅读，是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，语文课程的阅读同样也应这样理解阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
在设定《课程标准》目标的时候，充分顾及了学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。
１、要重视学生在阅读过程中的主体地位。
在阅读教学中，存在着多重对话关系，如学生文本的对话，师生对话，生生对话，教师与文本的对话，这些都为学生的个体阅读提供了良好的环境和条件。
必须强调学生阅读的自主性和独立性，要让学生自己阅读、自己学会阅读。
２、要重视学生的独特感受和体验。
既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样，就应鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等等。
在文学作品阅读教学中，不要去追求“标准答案”。
在不偏离大的方向和标准的基础上，提倡求异思维。
就象我们经常说的“有一千个读者就有一千个汉姆莱特”。
３、教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。
一般来说，教师作为文本与学生的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生，他可以起到向导的作用，但绝对不能取代学生在阅读中的主体地位。
轻松、活跃、和谐的环境气氛，才能有利于激活学生的思维和想像力。
二、阅读中的情感态度和价值观
１、养成阅读的兴趣和习惯最为重要。
在低年级这一点尤其重要。
对阅读有兴趣，就为学生持续阅读和提高阅读能力提供了内因条件。
并且，因为有兴趣，就会减轻疲劳感，就不会感到负担过重，这是一种积极的减负措施。
在第一学段的阅读目标中，第一条就是“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”，有乐趣才会喜欢。
怎样才能使第一学段的学生感受到阅读的乐趣呢？
一是内容的选择，如浅近的童话、寓言、故事、儿歌、童谣、古诗等。
所谓“浅”，就是浅显，学生能够读懂。
所谓“近”，就是要贴近学生实际，学生感兴趣，这样便于学生运用生活经验帮助读懂，能读懂就有收获，就有成功的快乐。
二是形式多样化，比如读一读、演一演、画一画、唱一唱，比一比等，采用现代化的教学手段，让学生聆听美的声音，欣赏美的画面，感受美的形象，激发学生的表现欲，发展学生的个性特长，鼓励学生个性化的体验和表达方式，使阅读成为赏心悦目的享受，成为学生自我表现的舞台。
三是要关注学生的个体差异，积极地看待每个学生，充分肯定每个学生的进步。
这样，学生在阅读中学到了知识，得到了美的享受，表现了自我，获得了成功，就一定会感受到阅读的乐趣，就一定会喜欢阅读。
第一学段的阅读还要重视学生良好阅读习惯的培养。
这里的习惯包括喜欢阅读，经常读书，把读书当作一种自我实现的手段的习惯。
还包括第一学段阅读目标所讲的“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，“学习默读，做到不出声，不指读”“喜欢图书、爱护图书”这些方面。
绝大部分的学生在自己所生活的环境中，都会受到方言的影响。
要养成用普通话朗读的好习惯，无论是读课文，还是读课外书都自觉地使用普通话，这样利于将来的交流。
培养学生良好的阅读习惯显然不只是第一学段的目标要求，其他学段也要重视学生良好阅读习惯的培养、形成和保持。
但因先入为主的原因，第一学段对于良好阅读习惯的培养尤为重要。
有一些目标要求只在第一学段出现，以后就不再提及，比如第一学段中的“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”“喜爱图书，爱护图书”这两个目标要求在第二、三学段就不再提及，也没有相对应的提法。
是不是第二、三学段就不再要求了呢？
不是的，它是从情感态度这个角度提及的，它对所有的学段都适合，因此，其他学段没有再重复表述。
２、三个维度要相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。
课程目标除了强调阅读兴趣和习惯这些主观方面的因素外，更致力于让情感态度和价值观要求渗透到阅读的内容和方法中去，因为三个维度的交融，正是这一次课程改革所要努力追求、尽量体现的。
在这方面《课程标准》作了有意识的设计。
第一学段：
“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命。
”
第二学段：
“关心作品中人物的命运和喜怒哀乐。
”
第三学段：
“说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
”“受到优秀作品的感染和激
励，向往和追求美好的理想。
”
这些都试图体现阅读中主体情感的投入，以及正确的价值观导向，比过去大纲的要求显然大大地具体化了，也是对阅读中情感态度目标表述的初步尝试。
三、在阅读的过程中培养阅读能力
1、加强朗读教学。
朗读的目标要求各学段的表述分别是这样的：
第一学段：
学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
第二学段：
用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
第一学段：
能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
粗略地看，这三个表述几乎是一样的，但仔细地看，它们的表述还是有细微差别的，正是这种表述上的细微差别，让我们明确了不同学段朗读要求上的差别：
第一学段是“学习用”，要求较低，它强调的是在老师的指导、示范下去用普通话朗读，它强调了学习的过程；第二学段是“用”，它强调的是使用普通话进行朗读实践的过程，并要求形成用普通话朗读的习惯。
第三学段是“能用”，它强调的是能力上的达成度，具有用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的水平。
2、重视阅读感受和体验。
强调阅读方法，是为了突出学生阅读行为的自主性，重在感受体验，整体把握，注重情感体验，是《课程标准》关于阅读的基本要求。
这一要求遵循了语文学习的规律。
语文是人文性很强的学科。
大多数的阅读文章都包含着浓厚的感情色彩。
如果我们在阅读不去引导学生体验这种感情，阅读的功能就减少了许多，如果没有受到情感的熏陶、感染，学生就不可能对文章所描写的景物、人物形象、故事情节等留下深刻印象，更不会对表现这些内容的语言文字留下印象。
第一学段：
“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法。
”
读诗歌要“展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。
”
第二学段：
“初步感受作品中生动的形象和优美的语言。
”
“注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。
”
第三学段：
阅读叙事性作品要求“简单描述自己印象最深的场景、人物、细节。
”
阅读诗歌要求“想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。
”
要充分运用教材中生动、优美的语言，诱发学生的想象。
在引导学生阅读时，一方面唤起学生的表象和联想，边读边想象课文所写的人物、人的具体情境，把课文所写的在头脑中形成画面；一方面要学习作者运用了哪些色彩鲜明、具体生动的语言，写出了这个画面。
例如《林海》的第2－5段，写岭多：
高点的、矮点的，长点的、短点的，横着的、顺着的……写群岭起伏的林海的波浪，多种的绿色：
深的，浅的，明的，暗的，绿得难以形容；写落叶松的海洋和俏丽的白桦的句子等。
凡是这样生动具体的语言，要求学生反复朗读、背诵；边读边想象画面；既理解语言，积累语言，又会发展想象力。
为落实这些要求，在“教学建议”中特别指出“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，要求学生能够“理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”
如何对待阅读中的“分段”、“段意”、“主要内容”、“中心思想”
在过去的《大纲》中，分段、概括段意是中年级的训练重点，《课标》在阶段目标中基本没有涉及“段落”这个概念，过去段的训练追求的是标准、结论、答案的统一，忽视阅读中的情感体验，压抑学生的自主学习的积极性，违背了阅读的规律，把“分段”、“概括段意”这个手段变成训练的终极目的。
在阅读教学中，对于段落及其概念，我们是不可能完全回避的，关键在于，我们要把分段、概括段意作为把握内容、体会思想感情的一种手段来看待。
《课标》在第三学段中提出的阅读要求还有“揣摩文章的叙述顺序”，“初步领悟文章基本的表达方法”。
在第二学段的阅读中，体验情感、领悟内容是它的主要任务。
它主要解决的问题是“写什么”；而第三学段提出“叙述顺序”、“表达方法”，要解决的问题是“怎样写”。
从阅读理解的层次上讲，第三学段的目标更高，也就是在弄懂“写什么”的基础上进一步思考“怎么写”的问题。
并要求“敢于提出自己的看法，作出自己的判断”。
鼓励学生独立判断，鼓励学生求异创新，促进学生有个性地发展。
过去小学高年段阅读的重头戏“概括文章的中心思想”，在《课标》中不再被提及。
与之相应的提法是“体会作者的思想感情”。
《课标》的这个提法更合理更科学。
过去的“概括”，现改为“体会”。
过去突出“中心思想”，现改为“思想感情”，“思想感情“比“中心思想”外延大得多。
“概括”注重的是结果，“体会”更注重的是过程。
3、提倡多角度、有创意的阅读。
在强化个性体验、感受性阅读的基础上，《课程标准》把培养学生探究性阅读和创造性阅读能力的目标，摆在十分重要的位置。
第二学段：
“能对课文中不理解的地方提出疑问。
”能抓住要点，抓住关键提问，提出的问题有价值，这是一种能力的表现，这种能力对学生阅读水平的提高是具有重要作用的。
有人说，没有提问，就没有回答。
一个好的提问比一个好的回答更有价值。
这话是千真万确的。
学生在学习过程中，若能发现和提出问题，说明他的思维是广阔的、灵活的，并具有较强的理解能力。
因此教师在教学中要多鼓励学生发问，诚恳地欢迎学生提出问题。
第三学段：
“推想课文中有关词句的意思，体会其表达方法。
”其中有一个新提法，就是“推想”。
所谓推想，是一种猜测推断，这种猜测推断是建立在学生初步感受理解基础上的。
这种推想能力是一种很重要的阅读能力。
“在交流和体会中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。
”
“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究式阅读。
”
“探索性阅读”是开放性阅读，它的阅读渠道不仅在课堂，更主要在课外，要“利用图书馆、网络等信息渠道”；“探索性阅读”是自主性阅读，阅读主题的确定，阅读的组织、途径、方法及阅读结果的结、整理主要由学生自主完成；“探索性阅读”是挑战性阅读，既然是“探索性”的，就是未知的、有一定难度的，它对学生多方面的能力都是一种挑战；“探索性阅读”也是综合实践性的阅读，它是要求学生将所学到的知识、方法进行综合运用才能完成阅读。
这条目标，无论从方法、途径都给学生提出了新的要求，也反映出全新的教学理念：
即面向未来社会，培养学生语文实践能力，提高学生的语文综合素养。
4、培养语感，注重积累。
《课程标准》在“基本理念”部分就强调“丰富语言的积累，培养语感”，在总目标中又要求在阅读方面注意“有较丰富的积累，形成良好的语感”，然后在各阶段目标中再对此加以具体化，导向是很明确的。
语文的学习是很难做到一蹴而就的。
它是一个长期积累的过程。
没有积累，谈不上培养良好的语感，也绝不可能有真正的听说读写能力，当然学不好语文。
为落实这一指导思想，目标首先从阅读的数量着手。
这包括两方面要求：
一是提倡扩大阅读面，要求“养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料”，“扩展自己的阅读面”，“扩大阅读范围，拓展自己的视野”，“广泛阅读各种类型的读物”；二是规定课外阅读量，第一学段课外阅读总量不少于5万字，以后逐渐增加，第二学段不少于40万字，第三学段不少于100万字，其次提出积累各种语言材料、加强背诵的要求。
要求“在阅读中积累词语”，“积累自己喜欢的成语和格言警句”，“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”。
《课标》还特意提出了诵读方法，而且在这方面表述得很具体。
诵读是反复朗读，自然成诵，尤其适宜于抒情诗文、文言文等声情并茂的作品。
四、关于知识与能力的关系
过去的语文教学大纲，比较重视语文的知识传授，诸如标点符号、语法修辞、表达方式、文体知识等等，现在的《课程标准》有了较大变化。
指导思想是，学习语文知识是为了运用，应该促使知识向能力方面转化，因此课程阶段目标尽可能将知识要求转换成能力要求来表述。
１、关于标点符号
关于标点符号，不仅把它当作一种知识，还把它当作理解内容、体会感情的一种手段。
第一学段提“在阅读中，体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气”，第二学段提“在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法”，第三学段提“在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”，这与过去大纲笼统提“认识常用的标点符号”这样的认知性目标是有区别的。
２、关于语法修辞知识和文学知识
有关语法修辞知识和文学知识，《课程标准》不主张系统地讲授，所以在各学段都未提出具体的目标要求，这与过去的大纲相比是很大的差异。
《课标》关于语法修辞知识的要求，仅限于帮助解读课文，这也就是《课标》在“教学实施建议”中强调的：
“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。
”
PISA为何关注阅读素养
■《上海教育》记者罗阳佳
PISA（ProgrammeforInternationalStudentAssessment）是经济合作与发展组织（OECD）在2000年推出的“国际学生评价项目”，主要测试青少年现在和将来的生活中所必需的基本阅读素养、数学素养、科学素养和问题解决能力，以及他们的学习习惯、家庭等背景因素对这些能力的影响。
PISA最初由OECD成员国发起并参与的，同时也吸纳其他非成员国和地区参加。
参加PISA测试的国家和地区，2000年有43个，2003年为41个，2006年有58个，2009年有67个，每个国家或地区参与的学生人数在4500到10000人之间。
中国香港、中国澳门、中国台北前几次都已参加，中国上海于2009年参加。
PISA以其新颖、规范、科学的设计与严格的控制标准，引起了世界范围的广泛关注和强烈反响，现在已发展成国际上最具影响力的学业评价。
PISA每3年实施一次测评，每次重点考查某一方面的素养。
去年年底公布结果的PISA2009年测试，重点考查青少年的阅读素养。
PISA评价的阅读素养是指为了实现个人发展目标、增长知识、发挥潜力、参与社会活动，而理解、使用、反思书面文本并参与阅读活动的能力。
这种能力是深层而复杂的，除了识字和理解字面意思外，还包括读、理解和反思，以及利用阅读来达到生活目标的能力。
PISA为什么关注阅读素养呢？
答案的踪迹可以从PISA的测试目的中捕捉。
据PISA项目组介绍，PISA希望通过测试了解学生是否具备了未来生活所必需的素养，并为终身学习奠定良好的基础。
而PISA主要测试的是学生的阅读素养、数学素养和科学素养，由此可以推论PISA判定这三大素养是未来世界所需要人才的“必需品”。
安德烈亚斯·施莱歇，OECD教育指标与分析部主管，负责对PISA的实施进行指导。
他指出，PISA倡导的素养是有能力生活在这个多元化世界中，成为充满活力、有责任感的公民的素养，而阅读能力是其中至关重要的素养之一。
在纷繁复杂的未来社会里，公民不仅需要不断适应变化的状况，而且要不断学习和成长，在快速变化的世界中找到合适的定位。
在这样的背景下，死记硬背无法适应新时代的学习需求，取而代之的是对信息的搜集、整合、应用与创新，而这种能力的形成首先应该从培养孩子的阅读素养做起，让他们在大量的阅读中获取信息，提升能力。
安德烈亚斯还进一步阐释了新形势下阅读素养的新内涵。
在过去，教师告诉学生，如果他们需要某个信息，可以去查百科全书，并告诉他们，所发现的东西通常都是对的。
如今，阅读素养与管理的非线性信息结构有关，即如何建立自己对信息的主观反应。
在过去，阅读素养主要指学会阅读，这是一套终身受益的技能，用来处理程式化的知识架构。
如今，阅读素养是指通过阅读来获得知识，是一种识别、理解、阐释、创建和交流知识的能力，是在不断变化的情境中活用书面材料。
基于此，PISA关注为了学习而阅读，而不是为了阅读而学习。
事实上，教育专家也发现，学生阅读素养与学生学业成就密切相关。
学生的阅读经验越丰富，阅读能力越强，越有利于获取知识，学习能力也就越强。
在美国，前总统克林顿依据相关研究，曾经指出，小学三年级之前必须具备良好的阅读能力，这是未来学习成功的关键。
阅读素养——现代公民的基本能力
■陈宝泉
国人对于一个小孩子是否聪明的判断习惯之一就是识字多少。
时下受部分家长追捧的“早期教育”内容之一便是教小娃娃识字。
识字干什么？
读书。
读什么书?
主要是读课本。
牙牙学语的小娃娃要是能在人前背上两首古诗词，那肯定是长辈们的一大乐事，爹妈的炫耀资本。
在汉语里，接受教育有时简称为读书，读小学、读博士。
在现代社会，阅读肯定是人的重要社会功能，但绝不只是读课本，而是接受信息的能力。
学习地理课的目标是建立所在地的方位概念和识图能力。
一位英语导游告诉笔者，他给英国伊顿公学研修团作导游。
车开到东直门，老师要求首次来北京的十三四岁的孩子们都下车，40分钟内自行赶到天安门，但不许打出租车。
导游担心出问题，老师却觉得多余，因为孩子们“学过使用地图”。
反思国内情况，开个全国性会议，常常是按智障人的标准接待，不足一公里的路程也要安排车，唯恐代表走失。
其实会议手册里都有地图，与会者多是大学毕业，地理至少学过3年。
典型的例子还有，尽管公交车站都有站牌，但是很多人不愿自己看，而是习惯问路人或司售人员。
现代商业要求商品标牌都要标注清楚，药品、电器还要附带说明书，但是，国人中仍有相当一部分人没有阅读后再决定是否购买的习惯。
这无形中增加了商业欺诈的机会。
这方面的阅读能力对于学生的自主学习、多方面素质的提升是很重要的。
再举个例子，笔者在美国国家科技馆看到，中小学组织集体参观的队伍占多数。
美国科技馆鼓励观众动手参与。
很多美国中小学生有仔细阅读说明牌的习惯，静静地看一会，然后试着按步骤依次操作，结果出来后再思索一番，这就达到了参观、参与的目的。
而在中国的科技馆，这样的小观众不多。
很多初中生成群涌进来，不看说明，不按步骤，上来就用力转手轮，捅按钮，结果当然出不来，于是大家嘟囔着“没意思，没意思”，再涌向下一个项目接着“毁”。
这不能仅仅责怪孩子纪律性差，深层问题是他们没有受到过相关的教育和训练。
在近期国际组织安排的“国际学生评价项目”中，上海中学生的总体成绩获得第一，这确实是可喜可贺的。
这次测试的重点是考查阅读素养。
在高分的背后也存在一些潜在的不足，需要反思。
测试发现，上海学生在认知方式各方面的平均成绩不错，但是在访问和检索上略差。
有关专家分析说可能是因为学生“汲取大量信息资源的能力还不够强，习惯了由老师提供现成的材料”。
测试还表明上海学生比较善于阅读书籍，但不太会读图、读表，而图表是未来社会生活和工作中经常会遇到的。
至于男生阅读能力不如女生的问题，笔者倒是觉得不必过度担忧。
这是当前世界性普遍现象，待孩子们年龄增长，性别之差应该会自然转换的。
阅读素养：
孩子面向未来的基础能力
■北京师范大学温红博辛涛
如果把教育质量比作一条生命之河，那么基础教育的质量肯定是这条生命之河的开端。
如果把基础教育看作那奔腾不止的源头，那么阅读素养则是这个源头的精华，形成那滔滔不绝的生命之水，并贯穿这生命之河的始终。
无论是个人发展还是民族进步，都与阅读素养有着紧密联系。
它是孩子学习和成长的基本要素，是孩子实现社会发展和精神发展的奠基石。
国际阅读素养进展研究（PIRLS）认为，“阅读素养是学生从小学开始就应该掌握的最重要的能力”。
只有掌握了阅读的能力，孩子才能更好地学习其他知识，才能更自信地融入社会，满足生活、工作甚至生存的需要；只有学会了如何阅读，才能提高鉴赏能力，接受全方位的信息，满足个人精神世界发展的需求。
阅读素养也是一个国家社会和经济发展的根本。
国民的精神力量对于一个国家的软实力和最终的竞争力都起着关键的作用。
而精神力量的获取和培养，则需要通过阅读。
培养有素养的社会成员，能够提升社会的整体素质水平，增强国家的综合实力。
正是因为阅读素养关系到孩子的个人发展和国家社会经济的进步，所以国际著名的教育评价项目都将阅读素养作为核心的测评内容。
美国国家教育发展评估（NAEP）早在1969年就开始对多个年级学生的阅读水平进行监测和评估。
2000年，经济合作与发展组织开发了国际学生评价项目（PISA），开始对多个国家和地区的15岁青少年进行阅读监测评估。
在2009年以阅读为重点的评估中，我国上海地区首次参加并独占鳌头。
国际教育成就评价协会于2001年在国际范围内开展了国际阅读素养进展研究，以此来监控国际范围内四年级学生的阅读素养。
我国也在今年开始了对基础教育阶段中小学生的语文阅读情况的试点监测。
阅读不仅仅是让孩子会考试
【阅读者通过阅读可以达到个人娱乐、学习的目的，也可以满足工作和生活的需求，拓展个人的知识储备、丰富精神世界，还可以通过阅读参与社会活动。
】
不仅各个国家和国际组织关心着中小学生的阅读发展情况，工作在教学一线的语文教师和大量语文教育研究工作者也关心如何更好地提高中小学生的阅读水平。
那么，我们该如何界定阅读素养？
我们先来看看美国国家教育发展评估、国际学生评价项目和国际阅读素养进展研究等是如何定义的。
美国国家教育发展评估是这样定义阅读素养的。
它认为，阅读是一个积极且复杂的过程，涉及理解书面文章、形成并理解含义，根据文章类型、目的与情景，恰当使用含义。
而国际学生评价项目则认为，我们不仅要强调阅读者能够理解所读文章的内容意义，还要强调阅读者应具备通过阅读获取知识信息，以此满足目的需求的能力，这也是在阅读的后面加上“素养”这个词的原因。
国际学生评价项目提出，阅读素养是阅读者为了达成个人目标、积累知识、开发个人潜力、参与社会等目的，理解、利用、反思和使用书面文章的能力。
国际阅读素养进展研究认为，阅读是阅读者在阅读过程中积极建构意义、了解有效的阅读策略并反思所读的内容，因此阅读素养应该界定为“阅读者理解和运用社会需要的或个人认为有价值的书面语言形式的能力。
年轻的阅读者能够从各种形式的文章中构建意义。
他们能够通过阅读进行学习，参与到学校和日常生活的各项活动中”。
其实，无论这些项目组织如何字斟句酌地对阅读素养进行定义，实质上他们都想更贴切地道出阅读素养的3个至关重要的要素。
首先，阅读需要调动人广泛的认知和元认识能力，形成对文章不同层次的理解。
在阅读过程中，阅读者需要调动广泛的认知能力，诸如对所呈现材料的基本解码能力，调用词汇、语法、句法结构和语言学方面的知识储备，探索自身以外的世界，等等。
阅读者也需要运用元认知能力，如运用恰当的阅读策略和意识，为了特定的目的进行思考、监控和调整阅读行为等。
基于此，阅读者能够通过定位回忆信息和作出必要的推论，达到对文章基本内容的理解；能够结合以往的知识经验对文章的观点和信息作出整合和解释；能够为了特定的目的和情景需求，对文章的观点、信息、语言形式作出反思和评价。
另外，阅读者应该能够阅读不同类型的文章。
阅读者所阅读的材料不仅是那耐人寻味的小说、优美感人的散文诗、激情澎湃的演讲传记等文学类文章，也不仅是报道时事的新闻、传播科技的论文、评论社会的杂谈等说明议论类文章，还应该包括那介绍使用方法的说明书、指导行程路线的地图、规定日程安排的时间进度表、反映数据规律的图表这些程序性文章，最后这一类文章也许是独立呈现的，也许掺杂在说明类的文章中。
第一类和第二类文章在很多项目中被称为“连续性文本”，第三类文章则相应地被称为“非连续性文本”。
除此之外，阅读者能够通过获得文章中的观点信息，恰当地使用这些信息，以此来满足特定的目的需求。
阅读者阅读可能是为了文学体验，如阅读小说、诗
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