四环节教学模式的实践与思考.docx

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“学、讲、练、探”

四环节教学模式的实践与思考

江苏省西亭高级中学

第一部分理论篇

一、“学、讲、练、探”四环节教学模式产生的背景

（一）推行的“学、讲、练、探”四环节教学模式是基于对以往课堂教学存在问

题的深刻理性分析。

传统的课堂教学指的是由19世纪初德国教育家赫尔巴特创立的，后经苏联教育家凯洛夫发展而形成的一种教学思想和模式，在形式上就是所谓的“五段法”（组织教学、复习旧课、讲解新课、巩固新课、布置作业）及其变式。

在现行的中学课堂教学中，该模式仍然占据了重要地位。

在实践中，传统教学的弊端体现为：

第一、以书本知识为本位，忽视学生的直接经验。

以“书本”为本位必然导致重理论、轻实践，重理性、轻感性，重结论、轻过程。

古语云“纸上得来终觉浅，须知此事要躬行”，然而“重理论、轻实践”的传统方式让学生不能理解为什么要学，学了有什么用，因而导致学生厌学；“重理性、轻感性（感知、想像、情感、灵感、直觉等心理机制与功能）”则使学生的知识成为空中楼阁，同时“轻感性”也会导致课堂缺乏人情味，缺乏对人的感性因素的刺激与满足，从而使课堂教学日益丧失了应有的感染力和召唤力。

“重结论、轻过程”导致学生死读书、读死书，学生不能发现新知识，提出新问题、解决新问题，这样的人断然无法适应时代的需求。

第二、以教师为本位，忽视了学生的主体地位。

传统教学模式中,一节课45分钟,教师在三尺讲台上进行注入式讲授,而学生被满堂灌。

先教后学，教了再学，教多少、学多少，怎么教、怎么学，不教就不学。

尤其受高考指挥棒牵制，考什么，教什么，学什么。

“教与学”本末倒置、越俎代刨的种种片面性，导致学生亦步亦趋、囫囵吞枣，最终扼杀了学生的求知欲，摧毁了学生学习的主动性、自主性和创造性。

同时，单向、不平等的师生关系使师生关系长期处于对立冲突状态。

第三、以教案为本位，忽视了学生的学习过程。

凡事预则立，不预则废。

上课一定要建立在精心备课的基础上。

但传统的备课已简化成了写教案，即文字教案。

教师上课希望学生按教案设想得出回答，学生配合着教师完成了教案中的任务。

至于学生的思维过程，学生的课堂生成，学生的情感、态度、价值观等则难以关注。

以教案为本位的“封闭式”教学使课堂教学变得机械，沉闷与程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。

针对以上现状，素质教育背景的课堂教学改革是以学生发展为本位、以学生学为本位、以开放生性成为本位。

“实施素质教育的主渠道是课堂教学”。

可以说，我校所倡导的“学、讲、练、探”四环节教学模式正是对传统课堂教学方式的大胆的否定与超越，它强调学，强调发展，强调开放，因而吻合了当前课堂教学改革的基本走向。

（二）实施“学、讲、练、探”四环节教学模式是对我国“新课改”理念的积极回应。

《新课程标准》指出：

学生是学习和发展的主体。

课程教学必须根据学生身心发展和学科的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导让学生在自主、合作、探究中获取知识，发展能力。

我们的理想课堂是师生能共同创造奇迹、唤醒各自沉睡潜能的时空；是师生向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。

平等、民主、安全、愉悦是她最显眼的标志，课堂教学不仅是实现教学目的的手段，也是师生生命成长的过程。

我校推行“学、讲、练、探”四环节教学模式在保留了传统课堂教学中的“讲、练”的同时，侧重汲取了新课程素质教育的理念，强调“自主、合作与探究”的学习方式，该模式有助于学生主动建构知识框架，提升学生学习品质，并形成积极的情感、态度与价值观。

我校推行“学、讲、练、探”四环节教学模式是在国家素质教育及新课改理念指导下的一次大胆尝试，是我校深入实施素质教育的重要举措。

其本意并非想使课堂教学模式化，而是要以此催生出更多高效课堂，让学生真正成为自主、合作、探究的主人。

二、“学、讲、练、探”四环节教学模式的基本概念

“学、讲、练、探”四环节教学模式是在自主、合作与探究的学习理念下，通过自主研读、讨论质疑、精讲释疑、练习巩固和展示评价等教学环节，将探究贯穿教学始终，从而帮助学生主动建构知识框架，提升学习品质，并形成积极的情感、态度与价值观的教学模式。

其课堂教学一般可有八个步骤，即设境亮标，自主研读，讨论质疑，精讲释疑，练习巩固，展示评价，总结提高与布置作业。

这个概念不仅规定了学生的学习方式，即自主、合作、探究式，而且明确了新课程“三维目标”（知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观）达成的状态，使“三维目标”的落实成为了可能。

三、实施“学、讲、练、探”四环节教学模式的现实意义

（一）“学、讲、练、探”四环节教学模式是践行新课程理念，实施素质教育的重要途径。

“学、讲、练、探”四环节教学模式着眼点是以人为本，关注学生全面发展，促进健康人格的形成，为学生终身学习服务；它倡导学生自主学习，自主探索，自我发现，自我解决，是学生学会学习、学会合作、学会生存、学会发展的有效途径。

四环节教学模式的理念与新课程要求相吻合，它力图把新课程理念落实到课堂教学中去，实现学生学习、课堂教学与评价等的一系列变革，使课堂教学真正成为实施素质教育的主渠道。

（二）“学、讲、练、探”四环节教学模式会有力地促进我校教师专业化成长。

首先，它有助于更新教师的观念。

观念是改革的先导，一切改革都是从先进的理念生发出来的，观念是行动的灵魂，对行为起着指导和统帅的作用。

在“学、讲、练、探”四环节教学模式驱动下，教师必须尽快建立新的学生观，课程观与教学观。

新的学生观要求教师具有学生本位意识、学生主体意识和学生个性意识。

有了这样的学生观才会理解为什么四环节教学模式要突出学生的主体作用。

新的课程观倡导教师以教材为平台和依据充分挖掘、开发和利用各种课程资源。

要求教师教师在教学中不再以本为本，把教材当“圣经”解读，而是十分注重书本知识向生活的回归，向学生已有经验的回归。

新的教学观则意味着课堂教学不再是“我讲你学，我不讲你就不学”的单边活动。

上课不仅是传授知识，而且是分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共享、共进，实现教学相长和共同发展的目的。

有了这样的观念就能理解为什么“学、讲、练、探”教学模式要凸出“自主学习”与“合作探究”的学习环节和学习方式。

其次，“学、讲、练、探”四环节教学模式有助于教师自觉地转变自身角色。

教师是学生学习的引导者与促进者。

教师要努力创设接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛，使学生乐于学习、乐于探究。

教师是教育教学的研究者。

面对新课程、新理念、新的课堂教学要求，教师主动反思必然会产生许多创造性的成果，教师会切身感受到成功的喜悦。

教师会逐步成为课程的建设者。

教师持有“不唯书，只唯真”的求实态度和科学精神。

教师不是生搬硬套地教教材，而是把教材当作课程资源，根据学生与自身实际创造性地使用教材，用出个性化风格和特点，逐步提高教师自身的课程建设能力和教育教学智慧。

（三）“学、讲、练、探”四环节教学模式促使学习方式转变。

“学、讲、练、探”四环节教学模式有助于改变学生的学习习惯，转变学生的学习方式。

教师精心设计的“自主学习提纲”可以帮助学业生有效地自主学习，唤醒学生学习的主体意识，逐步养成其自主学习习惯。

学生从过去的被动接受、机械模仿、封闭读书转变成主动参与，探究发现与合作交流的状态。

教师、学生、教材三者关系的变化从教师带着教材走近学生，到教师带着学生走近教材，开始转变成学生带着问题和教材走向教师。

四环节教学模式下，“自主、合作、探究”成为学生学习方式的显著特点，这有利于养成学生良好的终身学习品质。

（四）“学、讲、练、探”四环节教学模式有利于课堂教学效率的提高。

“学、讲、练、探”四环节教学模式具有容量大，参与多和探究性强的特点，在课堂教学实践中要重视能力培养与思维训练——教会方法，教会思考，教会应用。

该模式教会学生善于对知识进行整理加工（整理系统、分析结构、构建联系线索、总结各种规律、比较知识异同、归纳知识特征等），力争使学生在参与中领会知识内容，在体验中培养健康情感，在探究中形成科学态度，在思考中掌握学习方法，在应用中获取实践能力，在交流中展现个性才能，在联系中构建知识网络。

如此设计，理应有助于课堂教学效率的提高。

第二部分实践篇

一、“学、讲、练、探”四环节教学模式

“学、讲、练、探”四环节教学模式的关键是“自主学习导引”与课堂教学的设计，而该模式的落实则主要体现在课堂教学过程中。

我们认为，这种借助于“自主学习导引”实现先学后教是充分体现了学生主体性的教学活动，可以缩减教师的讲授时间而让学生更多地参与质疑讨论，练习巩固，展示评价等。

1、“学”。

整体要求：

让自主学习成为学生的良好习惯，在自主学习时段上，主要是课前进行，有些内容也可适当安排在课内自主学习；在自主学习形式上，可自行独立学，也可小组讨论合作学；在自主学习内容上，必须由教师确定，明确要求，制订“自主学习导引”；在学习量上，每次一般以一节课教学内容为宜，也可以章节、单元为单位。

在自主学习小结时，必须把学中所疑认真摘录，带到课堂，重点突破。

具体说明：

教师在课前必须精心编制“自主学习导引”。

学生一般利用课前时间进行自主学习，思考并回答相关问题。

该部分充分调动了学生认知的能动性，学生在自主学习目标导引下主动地进行探索求知，他们一方面可以体验到作为学习主体的成就感，另一方面可以将自主学习中遇到的问题摘录到“自主学习导引”上（“自主学习导引”可专门设有一块“我的疑难问题”），这样学生在进入课堂之前便已初步激活背景图式，利于课堂学习活动中知识结构的“同化与顺应”。

对于教师而言，教师可以通过“自主学习导引”，了解学生自主学习情况，关注学生在“自主学习”这一环节所提出的问题，据此对预设课堂教学目标进行调整，真正做到以“学”定“教”，做到教师的教超越于学生的学，同时又落在学生的“最近发展区”内，让学生在课堂互动中能“跳一跳就可以摘到那只红苹果”。

如此，学生学习的效能感会得到进一步增强，学习的内在动机会得到激发。

在此环节实施过程中教师应注意以下两点：

第一、要指导学生自主学习的方法。

第二，教师应要求学生整理归纳自主学习中“生成问题”，带着问题走向课堂。

这样做，一方面能逐步培养学生良好的自主学习习惯，也有利于强化学生的“问题意识”和“探究意识”。

总之，学生的自主学习过程就是在教师的指导下，将课本由薄读厚，由厚读薄的过程。

课前或课内学生的自主学习是“学、讲、练、探”四环节教学模式实现“主体先行”的关键环节。

其实施的好坏，直接关系到教学目标能否实现，因此，教师必须高度重视。

2、讲。

整体要求：

充分发挥教师在课堂上的主导作用，讲的形式可以是教师讲，可以是学生讲，也可以是师生对讲；讲的内容应是重点、难点、要点、疑点、思维点、发散点、能力点；讲的过程应是学习知识、产生方法、形成能力、发展思维、升华情感的过程。

具体说明：

此环节是基于学生“学”的基础上而进行的，陶行知说过，“教的法子是因着学的法子而来的。

”应该说明的是，我们在此环节所设置的“讲”已经完全不同于传统课堂上的讲，因为它的主体与形式均发生着变化。

建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，即学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。

学习不是被动地接受信息刺激，而是在主动建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。

具体说来，“讲”分成两个部分：

其一，学生“讲”。

在教师引导下的“生--生互动”，可以是同桌间交流，可以是四人合作小组内交流，乃至组际间的交流与探讨，这样学生就有了充分展示的