《基础教育课程改革纲要》复习要点2.docx
《《基础教育课程改革纲要》复习要点2.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《基础教育课程改革纲要》复习要点2.docx（17页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
《基础教育课程改革纲要》复习要点2
《基础教育课程改革纲要》复习要点2
第一部分课程改革的目标与背景
§1新世纪中国基础教育课程改革刍议
一、课程改革的理念与策略：
1、倡导全面、和谐发展的教育2、重建新的课程结构3、体现课程内容的现代化4、倡导建构的学习5、形成新的课程评价观念6、促进课程管理的民主化和适应性
二、重建新的课程结构：
1、强调综合性，克服学科门类过多、相互独立的倾向
2、加强选择性，以适应地方学校学生的多样化需求（适应地区间、不同学校、不同学生的差异）
3、确保均衡性，促进学生全面和谐的发展（规划设计、课时安排、课程内容）。
三、新课程改革在下面要有所突破：
1、培养学生的创新精神和实践能力2、采取分科和综合相结合的课程结构
3、整体设计九年一贯的课程结构4、高中采取分科课程为主
5、农村中学课程内容要为当地的社会经济发展服务。
四、课程决策的方针和改革的支持系统：
1、坚持民主参与科学决策2、坚持先立后破的方针3、建立强有立的支持系统。
§2面向素质教育、基于信息技术课程与教学改革
一、课程与教学改革的依据：
1、知识经济与教育创新2、基于现代信息技术的学习革命
3、跨越认知神经学科和教育学科之间的鸿沟。
二、课程与教学改革的要点：
1、信息素养2、统整的建构主义（知识观、学习观、教学观、评价观、课程观）
3、多重智力学说与成功智力学说的结合4、家庭学校社会搭建了素质教育的平台。
§3发达国家课程改革的趋势与启示
一、国外课程改革的理念：
1、注重基础学力提高2、信息素养3、创新与开放思维4、价值观与道德教育
5、尊重学生经验，发展学生的个性。
二、启示：
1、课程目标的制订，强调基础知识与技能的同时要注重学生的价值观与精神、道德的发展2、课程内容与课程实施方面，关注学生的经验，设置分科与综合课程，处理好必修与选修的关系3、课程管理上采用灵活多样的体制。
第二部分课程结构
§4重建我国基础教育的课程结构
一、课程类型的价值厘定：
1、学科课程、经验课程2、分科课程、综合课程3、传授性课程、研究性课程
4、选修课程、必修课程5、隐性课程、显现课程6、国家课程、地方课程、校本课程。
二、课程结构的表现形式：
数量化方式、描述性方式、应用性方式。
三、我国基础教育课程结构现状分析：
1、学科课程、必修课程占主要，经验课程、选修课程少
2、各具体学科之间的比重失衡3、课程内容一直为难、繁、偏、旧困扰。
四、对原有的课程结构的调整：
1、构建多样化的课程类型结构2、构建均衡的科目结构3、构建完善优化课程内容。
§5综合实践活动课程的本质
一、综合实践活动的性质与特点：
整体、实践、开放、生成、自主性。
二、综合实践活动的理念：
1、坚持学生的自主选择与主动探究，为学生个性发展创造空间
2、面向学生的生活世界和社会实践，帮助学生生活并学以致用
3、推进自我、自然、社会之间联系的整体认识与体验，谋求三者的和谐发展。
三、综合实践活动的目标：
1、获得亲身参与实践的体验与经验2、形成自我、社会、自然的整体认识，发展责任感
3、获得发现、解决问题的能力与态度
4、发展实践能力，发展对知识的综合运用和创新能力5、养成合作分享的个性品质。
四、综合实践活动的内容选择遵循的原则：
1、尊重学生的兴趣、爱好、特长2、体现学校的特色
3、反映这所学校在社区的特色4、善于引导学生从生活中选取探究课题或问题。
五、综合实践活动的实施遵循的原则：
1、处理学生自主选择、主动探究与教师有效指导的关系
2、处理学校统筹规划与过程展开后生成性目标的关系
3、课内与课外时间的集合使用4、整合校内外课程
5、以融合的方式设计和实施三大指定领域。
6、把信息技术同实践活动的内容和过程整合起来。
六、综合实践活动的评价理念：
1、整体观2、多元化3、过程性。
§6综合实践活动课程的比较研究
一、国外综合实践活动的学习方式：
1、课题研究的研究性2、实际应用的设计性3、社会参观的体验性
4、社会参与的实践性5、自我建构性的反思性。
§7研究性学习价值与反思
一、研究性价值的定位：
1、保持探究的兴趣2、丰富学习的体验3、养成合作共享的个性品质
4、培养解决问题的能力5、建立合理的知识结构6、尊重事实的科学态度。
二、研究性学习现实价值取向的反思：
1、防止成人化2、功能的过分窄化3、防止学科化。
三、研究性学习的目标定位：
1、获得亲身参与研究的积极体验2、提高发现问题和解决问题的能力
3、学会分享与合作4、培养科学的态度与科学道德5、培养对社会的责任心和使命感
6、激活各科学习中的知识储存尝试知识的综合运用。
四、研究性学习的内容：
1、开放性2、问题性3、综合性、社会性、实践性4、层次的差异性。
五、研究性学习的一般程序：
1、开展科普讲座2、帮助选题3、确定课题与计划
4、开展课题研究5、处理结果，撰写报告6、展示课题研究成果。
六、研究性学习的评价原则：
1、主体多元化2、内容方法丰富性、灵活性3、手段方法多样化。
七、研究性学习评价的实施：
1、贯穿整个过程2、关注学生学习结果3、考虑学生的个别差异4、方案的多样化。
§9社区服务与社会实践
一、社区服务与社会实践的基本内容：
1、服务社区2、走进社会3、珍惜环境4、善待自己5、关爱他人。
二、社区服务与社会实践的基本内容：
1、亲历性2、自主性3、协同性4、整合性。
三、社区服务与社会实践评价建议：
1、有所侧重2、贯穿过程3、学生参与4、激励功能
1、自评他评2、定性定量3、日常观察与成果展示4、教师家长有关人员结合。
第三部分课程标准与教材开发
§10国家课程标准及其框架分析
一、课程标准的界定：
1、是对学生进行一阶段学习结果的行为描述2、是规定的某一学段的基本要求
3、是可理解的可评估的可达到的4、是教材的开发者
5、涉及到三维目标（“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度、价值观”。
）。
二、框架的具体内容：
1、前言2、课程目标3、内容标准4、实施建议5、术语解释。
三、课程技术的陈述技术：
1、必须是分层次陈述的2、行为目标陈述的基本方式（结果性、体验性）
3、行为目标陈述的基本要素（行为主体、行为动词、行为条件、表现程度）
4、行为主体是学生而不是教师5、行为动词是可理解的可评估的
6、附上产生目标指向的结果行为的条件7、具体的表现程度。
§12教科书的内容与形式
一、教科书的内容特征：
1、从儿童生活经验出发，激发儿童学习的兴趣
2、让学生通过自己的经验来建构认识3、引发学生的思考
4、知识学习、能力培养、情感体验结合起来5、有利于师生互动
6、体验规范性课题原则7、鼓励学生想象与思考8、教科书编写留有较大余地。
第四部分教学理念与策略
§14有效教学理念与策略
一、有效教学的理念：
1、关注学生的发展2、关注教学效率3、关注可测性或量化
4、教师具备反思的能力5、一套策略。
二、规范的教学目标应该包含四个要素：
1、行为主体是学生2、行为动词是可理解的可测量的
3、行为条件是影响学生产生学习结果的特定的限制或范围
4、表现程度是学生学习之后达到的最低表现水准。
§16论学习方式的转变
一、国外学习方式的研究：
1、研究性学习2、hang-on3、在计算机下的学习4、小课题与长作业。
二、倡导自主合作探究学习的原因：
1、基于什么是教育的思考2、基于对学生的尊重3、对课堂上的收获的理解。
三、如何落实自主合作探究学习：
1、明确教师的职责2、开发教育资源3、确立新的教学观。
§18新课程需要什么样的教学观
一、本次教学改革在下面几方面的突破：
1、整合教学与课程2、强调互动的师生关系3、构建素质教育课堂教学目标体系
4、构建充满生命力的课堂教学运行体系5、转变学习方式。
第五部分课程与教材评价
§19课程评价的价值取向及最新进展
一、课程评价的价值取向：
1、目标取向的评价2、过程取向的评价3、主体取向的评价
二、课程评价的发展方向：
1、质性评定—量化评定2、侧重甑别—侧重发展3、重视学生在评定中的个性反应方式4、强调问题的真实性、情境性5、重视解决问题的结论而且得出结论的过程。
§20发展性课程评价的本质与实施建议
一、发展性课程评价的基本理念：
1、评价主体互动化2、评价内容多元化3、评价过程动态化。
二、发展性课程评价的功能：
1、反馈调节2、展示激励3、记录成长4、反思总结5、积极导向。
三、发展性课程评价体系的特点：
1、科学性2、可行性3、灵活性4、有创意。
四、实施保障：
1、教师管理者的共识2、全社会的认同3、教师教育观念的更新。
第六部分课程管理与课程资源
§25学校一级的课程管理
一、学校课程管理的目的：
1、推行素质教育，促进学生的全面发展2、提升课程意识，促进教师的专业提高
3、实现学校的课程创新，形成学校的办学特色。
二、学校课程管理的原则：
1、坚持以学生发展为本2、坚持责权统一3、开发校内外课程4、正确处理三类课程的关系。
三、校本课程的开发：
1、开发的目的（学生发展、家长参与、教师发展、学校特色）
2、开发的主体（教师）3、开发的方式（选用、改编、新编）
4、范围（综合实践活动、课程规定的学校开发的课程）
新课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。
新一轮课程改革将我国沿用已久的教学大纲改为课程标准，反映了课程改革所倡导的基本理念。
基础教育各门课程标准的研制是基础教育课程改革的核心工作，经过全国近300名专家的共同努力，18种课程标准实验稿正式颁布，标志着我国基础教育课程改革进入新的阶段。
为什么要课程改革
课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据，是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体，因此，课程居于教育的核心地位。
基础教育课程改革，不是纯粹主观意志的产物，而是人们对特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反应。
因此，社会政治经济发展的客观需要，不仅决定了一定社会中的教育是否要进行改革，而且也从根本上决定了改革的方向、目标乃至规模。
教育发展的历史进程充分地说明了上述论断。
整个教育发展史的事实表明，社会政治体制、经济体制的变革，以及生产方式、生活方式的重大变化，都将引发学校教育的重大变革。
刚刚过去的20世纪之所以被人们称做教育改革的世纪，其原因也在于此。
工业经济时代的学校教育模式的功能或价值可以概括为这样一句话，即把受教育者培养成为生产者和劳动者，成为生产和消费的工具。
学校教育孜孜以求的是如何最大限度地发挥其经济价值。
20世纪50年代，出现了人力资本理论。
其专注于经济增长、不顾人的发展的教育模式在历史上曾经发挥过积极作用。
然而，在当前的知识经济时代，这种教育模式的弊端引起了越来越多的有识之士的关注，要求对教育进行改革的呼声越来越高。
越来越多的人认识到，如果不着手对基础教育课程进行改革，将严重影响国家的经济和社会发展。
世界各国之所以不约而同地进行基础教育课程改革，其原因也在于此。
同过去时代在经济发展、国力增强等方面的社会发展主要依赖于自然资源或物资力量相比较，具有高度科学文化素养和人文素养的人，对于21世纪人类发展则具有越来越关键的意义。
所谓具有高度科学文化素养和人文素养的人，必须具备两个条件：
一是要掌握基本的学习工具，即阅读、书写、口头表达、计算和问题解决；二是要具备基本的知识、技能，以及正确的价值观和态度。
只有这样，他才能具有能够生存下去、有尊严地生活和工作、改善自己的生活质量、充分发展自己的能力，才能积极参与社会的发展，并能终身学习。
我国基础教育的发展和既往的七次课程改革，都取得了巨大的成就，对于促进我国政治、经济、科技、文化等各个方面的发展做出了巨大贡献。
与此同时，我们必须实事求是地承认，目前我国基础教育的现状同时代发展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。
我国基础教育课程已经到了非改不可的地步，其原因如下。
第一，固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变，所产生的危害影响至深，这与时代对人的要求形成了极大的反差。
第二，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实。
课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。
这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约及产生的不良影响，都足以说明推进课程改革的必要性和针对性。
课程改革的目标
概括地说，这次课程改革的根本任务是：
全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
工业经济对于“效率”的崇拜又决定了学校教育必须以简约、规范的方式来传授知识，因此，建立在对知识加以分门别类基础之上的分科课程就成为课程结构最重要的特色。
此外，各门学科对于各自领域知识体系的“完整性”“系统性”“逻辑性”“权威性”的追求，不仅造成了学科之间的森严壁垒，而且使教科书获得了至高无上的尊严。
在课程实施的过程中，以教科书为载体知识便处于核心地位，成为制约教师和学生活动的依据。
换言之，知识成为学校课程体系的目的。
现行课程体系的上述特征，都反映了这么一种教育理念或关于人的发展观：
国家和社会发展集中地体现为经济的发展，因此，与生产有直接或间接关系的知识和技能的掌握，乃是学校课程体系应该追求的最高目标；同时，它也构成了人的“发展”的全部内涵。
显然，如果不根治我国基础教育课程体系现存的应试教育的弊端，素质教育就不能推行。
为了实现新课程的培养目标，同时针对现行的基础教育课程教材中存在的弊端，《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）提出了本次课程改革的六项具体目标。
这些目标构成了新一轮基础教育课程改革的总体框架，体现了课程改革是一项复杂而细致的系统工程。
一、实现课程功能的转变
二、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
三、密切课程内容与生活和时代的联系
四、改善学生的学习方式
五、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
六、实行三级课程管理制度
《关于基础教育改革和发展的决定》明确指出，实施素质教育，必须端正教育思想，转变教育观念。
如果我们全体教育工作者不能做到这一点，课程改革就难以取得预期的效果，素质教育就会流于形式。
同以往相比，这次课程改革在如何看待学生、学习、知识、发展、课程等方面，都有着重大的转变。
一、学生观
学生是教育工作的最主要的对象，究竟应该如何看待学生，这是教育工作者面对的一个最重要的问题。
学生观的核心内涵是，学生究竟是人还是物。
至少在口头上，几乎任何人都认为学生是人，然而，在我们实际的教育工作中，却普遍存在着把学生当做任人摆布的物的现象。
这涉及一个如何看待人的问题。
这次课程改革对于学生的看法坚持了以下三个要点。
第一，作为生活在一定社会条件下的人，人与人之间错综复杂的关系，使学生具有“被决定”的一面。
马克思关于人的本质是一切社会关系的总和的阐述，清楚地说明了这一点。
因此，新课程必须具有必要的统一性、规范性，这一点在课程标准中得到了体现。
第二，作为具有主动性生命形式的人，学生与无生命的物和有生命的植物、动物有着本质的区别。
正是这种主动性，使人能够不断地“更新”，不断地超越自我。
因此，在课程实施的每一个环节，都必须充分考虑如何保护并发挥学生的主动性、积极性。
第三，学生具有“未完成性”。
从积极的意义上理解，这种未完成性是指：
在我们的学生身上，具有丰富的潜能，存在着广阔的发展空间，蕴藏着对于复兴中华民族大业至关重要的人力资源。
促进每一个学生的充分发展是这次课程改革的一项重要使命。
二、发展观
自古以来，人的全面发展始终是教育追求的理想，然而，应试教育的模式严重地限制了“发展”这个概念的内涵和外延。
所谓“发展”仅仅是指通过各种考试所必需的知识和技能的增加或熟练。
这种专注于工具价值的发展观严重地破坏了人的内在的自然，从而严重地阻碍了人的本体价值的实现。
应该看到，人的工具价值和本体价值乃是内在地统一于人的德、智、体、美、劳全面发展之中的。
为了充分发挥课程之于学生全面发展的作用，这次课程改革除了在课程结构、教学过程、课程评价方面作了调整之外，还强调各科的课程标准都必须从“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个方面厘定应该达到的目标。
只有坚持全面发展的观点，才能实现“发展”这个概念的真正内涵，即发展乃是质而不是量的变化；只有这样，才能实现“教育”这个概念的真正内涵，即教育乃是养成学生的健全的个性或人格。
三、知识观
从前面的表述中，我们已经知道工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识，因而，系统的知识几乎成为“课程”的代名词。
知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们赋予了知识一些“神圣”的特征。
知识不仅是绝对的，而且也是客观的，因而，知识成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。
对于知识而言，人们惟一能够做的事情，就是“发现”。
对于学校里的学生而言，他们的任务乃是接受、存储前人已经“发现”了的知识。
在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。
这次课程改革坚持实践的观点，并吸纳当代哲学、心理学、教育学、复杂科学等多种学科的研究成果，认为知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。
换言之，无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。
学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。
因此，这次课程改革要求在师生关系、教与学的方法等方面都要有重大变革，强调教师要引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，富有个性地学习。
对于学生来说，最重要的不再是接受和存储知识，而是学会探究，以便为终身继续学习奠定基础。
四、课程观
课程是一个历史的范畴，直接受制于教育目的，所以，不同的时代有不同的课程观。
“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”等是受到人们普遍认同的观点。
需要明确指出的是，这里的“教学科目”或“教学内容”主要是指教师在课堂中向学生传授分门别类的知识。
这种课程观最大的弊端是：
教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，于是教育、课程便远离了学生的实际生活。
在实践中，与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动，往往被看做是额外的负担而遭到排斥。
这种知识本位的课程显然不再符合时代的需要。
基础教育课程应该全力追求的价值是促进学生和社会的发展。
为此，要积极利用并开发各种课程资源，除了知识、技能之外，人类创造的所有的物质文明、精神文明，以及自然存在物都可以是构成课程的素材。
然而，我们必须看到，所有这些素材的教育意义都是潜在的，只有通过学生个人的经验才能够被激活而得以彰显。
为此，必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的藩篱。
惟有如此，学生才会感到，学习不是生活的额外负担，而是生活的需要；而且，原先在被迫接受的“学习”活动中处于边缘位置（有时甚至作为教育的消极因素而遭到排斥）的情感、体验也将获得与理智同等的地位。
课程结构
课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程实施活动顺利开展的依据。
新一轮基础教育课程改革要求根据新课程的培养目标对现行课程结构进行调整，调整的主要任务和方向是优化课程结构。
第一节 课程结构的调整
课程结构调整就其实质而言，就是重新认识和确立各种课程类型以及具体科目在学校课程体系中的价值、地位、作用和相互关系。
课程类型主要有：
①学科课程与经验课程，这是从课程内容所固有的属性来区分的两种类型。
其中，学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产；经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。
②分科课程与综合课程，这是从课程内容的组织方式来区分的两种类型。
其中，分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识，而综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展并形成把握和解决问题的全面的视野与方法。
③必修课程和选修课程，这是从课程计划中对课程实施的要求来区分的两种类型。
其中，必修课程的主导价值在于培养和发展学生的共性，而选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。
④国家课程、地方课程与校本课程，这是从课程设计、开发和管理主体来区分的三种类型。
其中，国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
上述各类课程所具有的特定价值以及每组课程类型所具有的价值互补性，意味着它们在学校课程结构中都拥有着不可或缺的地位，即学校的课程结构应当是由各种课程类型共同构成的一个有机的统一体。
我国现行的课程结构，存在着较严重的不足。
首先，在学校课程中学科课程占据绝对主导地位，而经验课程则微乎其微；分科课程占据绝对主导地位，而综合课程则微乎其微；必修课程占据绝对主导地位，而选修课程则微乎其微；国家课程备受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的开发。
课程类型的单一使得在注重发挥一种或几种课程类型价值的同时，忽视或放弃了其他课程类型在学生发展方面所具有的价值，学生在这种单一课程的“滋养”下，其片面发展在所难免。
其次，学校课程中各具体科目之间的比重失衡，语文、数学等科目所占的比重过高，挤占了其他学科的时间，从而直接影响了学生的身心健康和全面发展。
针对现行课程类型结构单一的状况，在新的学校课程结构中设计了与学科课程相对应的经验课程，与分科课程相对应的综合课程，与必修课程相对应的选修课程，并为开发与国家课程相对应的地方课程和校本课程提供了较大的空间。
学校课程类型的多样化是全面实现课程价值的一种重要方式，多种课程类型的有机结合将有助于学生的全面发展，这将为从根本上改变我国学生过分追求学业高分、综合素养低、主动学习能力弱的状况提供有利条件。
针对现行课程结构中科目比例失衡的状况，新的课程计划分别将语文所占的比重由原来的24％（1992年）降至20％～22％，将数学由原来的16％（1992年）降至13%一15%，并对其他传统优势科目所占的比重进行了适当的下调。
同时，将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方与校本课程。
其中，综合实践活动拥有了6％一8％的课时，地方与校本课程拥有了10％一12％的课时。
显然，学校课程体系中具体科目比重关系的调整折射出我国开展此次基础教育课程改革的基本思想，即重点培养和发展学生的创新意识与能力、收集和处理信息的能力、主动和自主获取新知识的能力、分析与解决问题的能力、交流与合作的能力以及对自然环境和人类社会的责任感与使命感。
本次课程结构的调整将扭转长期以来困扰我国的中小学课程类型单一、科目比重失衡的局面，从而实现学校课程类型多样化、具体科目比重均衡化的要求。
《纲要》第二部分对新课程结构的主要内容做了明确的阐述。
（一
升级会员 