1我的三心教学观.docx
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1我的三心教学观
我的“三心教学观”
朱建廉
南京市金陵中学（210005）
随着从业经历的逐渐积累，随着职业体验的逐渐深刻，我越来越深切的体会到：
科学而智慧的教育行为应该、甚至是必须针对着学生的“三颗心”而实施相关运作。
即：
呵护与引领受教育主体先天性所具有的“好奇心”；激发与引导受教育主体先天性所具有的“好胜心”；帮助与促进受教育主体适时形成相应的“责任心”。
在把上述感悟审慎的概括为所谓的“三心教育观”的同时，考虑到学科教学实际上已然构成了教师所实施的教育运作的主体部分，所以把概括所形成的“三心教育观”应用于学科教学而自然形成了能够在意识层面上对学科教学行为形成理性指导的“三心教学观”。
我觉得：
在学科教学的相关运作中，没有任何一件事情能够比得上针对学生的“好奇心”、“好胜心”和“责任心”的相应操作更为重要了。
基于对学科教学所形成的上述认识，在多年以来的教学实践中，为了将相应的教学行为切实而有效的指向于针对学生的“好奇心”呵护、“好胜心”激发和“责任心”养成，在相应的策略层面上又逐渐的构建起了所谓的“问题驱动与思维引领”的教学模式。
这里结合教学实践中的相关案例而给出简要的说明。
一、教学中呵护与引领学生先天性所具有的“好奇心”
都知道“兴趣”是最好的老师，都知道“兴趣”是学习的原动力，都知道“兴趣”将会使得学生在课堂上能够对相应的教学活动保持着长久的热情。
但我们还应该知道：
有着较为明确的目标指向的“兴趣”，实际上应该被认为是作为受教育主体的个体于后天所形成的心理品质，而其相应的心理学基础，恰恰就是作为受教育主体的个体所具有的、且并不具备预设的________理性目标指向的先天性资廪——“好奇心”。
“好奇心”是人人都与生俱有的，只是对不同的人其好奇的强烈程度会有所区别、其好奇的方向趋向会有所不同、其好奇的强度与趋向随着人生阅历的不断丰富而发生的变化情况各异而已。
在教学活动中，学生针对学习内容和学习方式先天性所具有的“好奇心”，应该能够在相应的教学活动中起到正面的积极作用。
而欲使学生先天性所具有的“好奇心”确能在相应的教学活动中较为充分的发挥其本应有的积极作用，相应的前提则是：
必须在教学的过程中对学生先天性所具有的“好奇心”作精心的呵护和正确的引领。
之所以要求对学生先天性所具有的“好奇心”作精心的呵护，那是因为：
第一，在学生接受教育的最初阶段，“好奇心”是其自觉接受教育的唯一动因；第二，即使在学生的意识层面上业已生长出所谓的“社会责任”和“个体发展”等相关意识，“好奇心”也仍将是支撑着学生自觉接受教育的极为重要的心理品质；第三，作为学生先天性所具有的心理品质，“好奇心”在程度上一般总是具备着“不稳固”特征，而“不稳固”特征背景下的“容易消退”就又一次为提出“精心呵护”的相关要求提供了极为充足的理由。
之所以要求对受教育主体先天性所具有的“好奇心”作正确的引领，那是因为：
第一，由于“好奇心”是先天性所具有，其“趋向性”也就先天性具备着“不稳定”特征，所以这“趋向性”的“不稳定”特征就对后天的“引领”提出了相应要求；第二，从相应的教育目标和相关的教育内容出发而考虑，为了使得“好奇心”在教育的运作中确能起到积极作用，当然也就应该针对“好奇心”而作目标指向性的“引领”；第三，作为赖以生发“兴趣”的心理资廪，“好奇心”实际上是教育运作中的一柄“双刃剑”，若缺乏正确的引领则将会形成难以估量的负面效应。
案例1：
关于《磁感应强度》的教学案例及评析
背景：
应某省某市的邀请，为其高中物理教师培训活动上一节示范课，课题选定为《磁感应强度》，所用的教材是“人教版”普通高中课程标准实验教科书《物理选修3-1》。
笔者将授课的方式确定为在阅读指导背景下的问题驱动与思维引领，着重在发掘问题与思维激趣等方面下功夫。
相应的授课过程简述如下。
过程：
相应的教学活动按如下所示的各个环节而依次展开
1、引入
师：
我们刚刚学习的第三章《磁场》中的第一节其标题是（示意生A）……
生A：
《磁现象和磁场》。
师：
对！
标题是《磁现象和磁场》。
在这标题下我们所讨论的主题是（仍示意生A）……
生A：
……“磁现象”和“磁场”。
师：
是的，在《磁现象和磁场》的相应标题下当然应该讨论“磁现象”、当然应该讨论“磁场”。
这就好像在《罗密欧与朱丽叶》的相应标题下当然要讲罗密欧的故事、当然要讲朱丽叶的故事一样（笑声）。
不过，把所讨论的两个主题用“和”这个字串接起来而使之并列，这就意味着其间一定存在某种关系。
什么关系？
生：
……
生B：
“磁现象”与“磁场”间的关系我想应该是“现象”与“本质”的关系。
师：
很好！
“磁现象”实际上就是“磁场”某种特性的外在表现，而“磁场”则又是“磁现象”之所以能够得以表现的根本缘由。
可以说：
如果没有“磁场”的客观存在，我们就不可能感知到“磁现象”；如果“磁场”不具备这种（用重音予以强调，下同）特性，我们就感知不到这种“磁现象”。
大家同意这样的说法吗？
生（全体）：
同意！
师：
正因为磁场具备了这种特性，才使得我们感知到了这种“磁现象”。
哪种？
生：
……
生C：
课本上所介绍的这些“磁现象”好像都是些与“力”相关的现象。
师：
是的。
课本上所介绍的和生活中所遇见的“磁现象”通常都是“力现象”，至少也是与“力”相关的现象。
而作为“力现象”的这些“磁现象”，其实都是“磁场”这种特殊的物质其“力特性”的外在表现。
于是，我们就应该引入某个物理量来描述“磁场”的“力特性”——这就是本节课所要研究的《磁感应强度》（板书课题）。
2、阅读
（1）阅读内容：
布置阅读课本P83~84页的相关内容。
（2）阅读指导：
带着问题读，读出问题来。
（3）阅读任务：
为梳理知识体系而设计相应条目；按设计条目而梳理相应知识体系。
3、交流
（1）学生展示：
选D同学上讲台，将阅读过程中所拟定的相应条目板出；选认同D同学所拟定条目的E同学就相应条目所梳理的知识体系作简要阐述；组织全体同学对D同学拟定的条目和E同学阐述的内容深入讨论，并作相应的细化与补充。
（2）教师点评：
第一，肯定同学们的阅读成果（同学们拟定的条目和梳理的知识体系与课本呈现的基本相同）；第二，建议拟定与课本呈现不同的条目，并重新梳理相应的知识体系如下表所给出
磁感应强度
意义
描述磁场的力特性（强弱和方向）。
定义
方向：
把小磁针磁北极受力方向规定为该点处的磁感应强度方向；
大小：
“电流元”（IL）在与磁场方向垂直时受力为F，则B=F/IL。
特征
客观性（客观描述磁场特性而与试探物无关）、矢量性（大小和方向）。
单位
特斯拉（T），1T=1N/Am。
通过讨论而填充上述表格，完成相应的“知识目标”；第三，在与“带着问题读”的相应任务基本完成的基础上，对“读出问题来”又提出了进一步的要求。
4、质疑
师：
学习过程中针对文本的阅读，不仅要带着问题读而力求通过阅读解决这些问题，更重要的应该是通过阅读而发现新的、更有价值的问题。
下面老师做个示范，为了让大家能够全面了解老师的阅读行为，老师在把阅读的内容读出声的同时，把阅读相应内容时所引发的思考也以“画外音”的形式发出声来。
请注意听：
N极不能单独存在——N极不能单独存在吗？
因而不可能测其受力——测其受力必须单独存在吗？
这样就不能确定磁感应强度B了——不能测其受力就不能确定磁感应强度B了吗？
……
师：
大家明白老师以这种方法阅读文本的目的吗？
生E：
明白！
老师是对教材持怀疑态度？
师：
也可以这样理解吧！
只是“怀疑”并不是老师的初衷，老师只是以“质疑”的方式试图取得针对文本的最佳审视的视角：
存“质疑”的意识而以“质疑”的方式阅读教材，可能会更容易读明白文本的本意。
下面大家也尝试着以“质疑”的方式阅读，看看能否发现一些值得进一步研究的问题来。
注：
学生重新阅读教材，并纷纷提出质疑。
教师指导学生的阅读与质疑，并从同学们的质疑中概括出如下所示的四个问题
问题1：
在“试探磁极”和“试探电流元”之间的取舍缘由？
问题2：
设定“导线与磁场垂直”仅仅是因为“最简单”吗？
问题3：
对“比值定义法”的科学性与合理性应该如何解释？
问题4：
电场强度的“比值定义”与B的定义有什么不同呢？
5、释疑
师：
阅读时存质疑的意识，结果读出了困惑、读出了问题。
接下来该怎么办呢？
生F：
接下来就该请老师为我们解惑了。
师：
别把事情推给老师，大家一起来思考吧。
老师率先针对问题1说几句话：
第一，磁极N不能单独存在，一小段通电导线也不能单独存在；第二，磁极N未能被量化，而一小段通电导线已经被量化（IL）；第三，欲想量化双方的作用，须先量化作用的双方。
生：
……
师：
我说完了，该轮到大家了。
生F：
哦！
我知道了：
在定义磁感应强度B的大小时我们舍弃“试探磁极”而选取“试探电流元”，其原因并不是因为磁极N不能单独存在而无法测其受力，而是因为磁极N未能够被量化。
师：
对！
这就好像两个运动员分别举起两块未被量化的大石头我们将无法确定谁是冠军，但如果他们分别举起的是已经被量化的两副杠铃我们就能够判断冠军应该授予谁了。
为了试探谁的力气大，我们舍弃了未被量化的“试探石头”而选择已被量化的“试探杠铃”，这显然是明智的做法。
现在我们来分析问题2，老师注意到：
在问题2的表述中涉及到“垂直”的概念，这会让我们自然联想起……
生F：
平行？
师：
对，平行。
猜猜看：
当通电导线与磁场方向平行时将会怎样？
生F：
……不受力？
师：
那通电导线与磁场方向夹θ角时呢？
生F：
（看书）这时安培力大小好像是：
F=ILBsinθ。
师：
这倒是很有意思——从这里可以看出磁场的那种憨直可爱的“性格”。
生F：
磁场的“性格”？
生：
……？
师：
不是吗？
你若顺着（平行）我，我就不打你；你若不顺着（不平行）我，我就打你；你若总是横（垂直）在我面前，我就狠狠的打你——这不正是反映了磁场那种憨直可爱的“性格”吗（笑声）？
现在对我们把“试探电流元”与磁场方向的关系设定在“垂直”这种情况下而定义磁感应强度的做法理解了吧？
生F：
既然要借助于“试探电流元”来试探磁场的力特性，那当然就应该允许磁场施最大的力，而“垂直”时的磁场力最大。
师：
说得多好：
既然要试探人家的力特性，当然应该让人家尽全力。
看来我们将“试探电流元”与磁场方向的关系设定在“垂直”这种情况，并不是因为这种情况下最简单（“平行”时不受力不是更简单吗），而是这种情况下力最大，从而可以保证我们的“试探”最为充分，能够“试探”到磁场力特性的底线。
是吗？
生：
是！
师：
谁接着解决问题3？
生G：
老师，您得给点启发。
师：
凭你的机灵劲儿，老师只需要说一句话就够了：
A与B间的相互作用，通常情况下应该由A、由B、由A和B的关系三者共同决定。
生G：
……哎！
有了。
磁场对“试探电流元”的作用由“试探电流元”的参量（IL）、磁场的参量（B）和“试探电流元”与磁场方向的关系（sinθ）三者共同决定（F=ILBsinθ），现在我们将其间的方向关系设定为“垂直”（sinθ=1），然后通过“比值定义法”而将与“试探电流元”相关的参量（IL）消去，剩下的就是能够客观描述磁场特性的物理量（B）了。
生：
……
师：
怎么了？
都让G同学精妙的表述给“迷”住了吗？
可以鼓掌了呀！
生：
（热烈掌声）
师：
（面对生G）乘胜追击——再攻克最后一个“堡垒”。
生G：
……好像在运用“比值定义法”定义电场强度E时不需要设定相应的方向关系。
师：
之所以不需要设定相应的方向关系，是因为……
生G：
不管方向间呈何种关系，其作用都是相同的。
师：
对！
无论电荷是静止于电场中的P点、或者是运动过程中沿着不同的方向经过电场中的P点，电荷在经过P点时所受电场力都相同。
所以在选定“试探电荷”而采用“比值定义法”定义描述电场力特性的电场强度时，就不需要设定相应关系。
只是，电场的这一特征和磁场相比，又意味着什么呢？
生：
……
师：
无论什么人经过小王家都要被小王打；朋友经过小李家受到优厚的招待而小偷光顾小李家被扭送公安机关。
你会对小王和小李分别作怎样的评价？
生H：
小李能分辨好人和坏人，智商正常；小王显然是弱智。
生：
（笑声）
师：
别笑。
电场不能分辨“试探电荷”的运动情况而总是施以同样的作用，其“智商”显然有问题，应该被认为是一种“愚蠢的场”；磁场则能够根据“试探电流元”与自己的方向关系而区别对待，其“智商”较高，应该被认为是一种“聪明的场”。
大家同意吗？
生：
同意！
师：
仅仅用“同意”两个字表达观点是不够的：
两种场之所以会有如此区别其原因何在？
生H：
老师您说呢？
师：
把皮球又踢给我了。
我也说不好，我只知道根据“奥斯特实验”可以做出推断：
电一旦“流动”起来就会产生磁的效应。
生H：
老师，您的意思是：
磁场是因为运动而变得聪明起来的。
是吗？
师：
就好像大家一直在开动脑筋而积极思考，就将会越来越聪明一样——这只是老师的一种猜测、一种感觉。
生H：
老师的猜测很合理，老师的感觉也很美妙——我决定跟着感觉走。
师：
在条件成熟时应该设法取实证——这是老师给你的忠告，同时也是对大家的期待。
……
评析：
本节课的设计与实施其可圈可点之处甚多，这里仅就旨在呵护与引领学生的“好奇心”而发挥相应的激趣功能的某些细节作简要的点评如下。
1、引入阶段通过一组“思维起点不高”而“思维含量不少”的问题组合，启迪着学生的思维“从较低处启动”而“向纵深处发展”，自然而无痕的梳理出了一条较为清晰的逻辑线索：
课题——《磁现象和磁场》；主题——“磁现象”和“磁场”；联系——“现象”及其“根源”；确认——“力现象”与“力特性”；引入——《磁感应强度》。
这种逻辑线索流畅的设计和运作过程中的趣味性类比等，显然具备着一定程度的激趣作用。
2、将完成“知识目标”的主体运作设定为学生的自主性“阅读”和合作性“交流”，并对相应的文本阅读作所谓“带着问题读，读出问题来”的指导，同时提出“设计条目并以此梳理知识”的相应要求，其设计意图除了为“尊重知识的习得规律和尊重学生的主体地位”外，也有呵护与引领学生的“好奇心”进而达到启发学习兴趣的主观故意，而在相应的教学实施中学生在文本阅读、条目设计和知识梳理的活动中也确实表现出了盎然的兴趣。
3、在不到20min便基本达成“知识目标”的基础上，本节课最为出彩的部分是接下来的“质疑”与“释疑”环节：
教师“质疑性阅读”的相应示范引领着学生作科学性阅读的同时，激发了学生从阅读中质疑的兴趣——原来针对着文本中的每一句表述几乎都可以提出相应的质疑；教师从同学提出的众多质疑中所概括出的四个问题，在呼应了学生的“好奇”之外，引发的是学生心理上的“震撼”——没想到从不起眼之处竟然可以提出如此深刻的问题；师生间智慧交流中的思维碰撞使所“质”之“疑”逐渐释然，在充分满足了学生的“好奇”之余，给予学生的还有“学习的自信”与“认知的乐趣”——我们能够自主性提出、并在合作中解决上述非常深刻的问题，我们能够在相应的学习过程中享受着生命的乐趣。
二、教学中激发与引导学生先天性所具有的“好胜心”
如果在某一过程中引入合理竞争的机制，则无疑是相当于在该过程中注入了活力，教学的运作过程当然也不例外。
而作为行为的个体在参与群体行为时所形成的竞争意识，其相应的心理学基础则应该被认为是行为主体所具有的、且与其意志品质成正相关联系的先天性资廪——“好胜心”。
“好胜心”也是人人都与生俱有的，同样也是对不同的人其好胜的强烈程度会有所区别、其好胜的表现方式会有所不同、其好胜的强度与表现方式随着人生阅历的不断丰富而发生的变化情况各异而已。
在针对“人”而实施的教学活动中，“人”所先天性具有的“好胜心”也应该能够在相应的教学活动中起到正面的积极作用。
而欲使学生先天性所具有的“好胜心”确能在相应的教学运作中较为充分的发挥其本应有的积极作用，相应的前提是：
必须在教学活动中对学生先天性所具有的“好胜心”作有效的激发和智慧的引导。
之所以要求对学生先天性所具有的“好胜心”作有效的激发，那是因为：
第一，与学生先天性所具有的“好奇心”一样，“好胜心”也具有所谓的“不稳固”特征，这是需要对其作有效激发的直接缘由；第二，与意志品质成正相关的“好胜心”在意志品质受到挑战时，就正是需要予以有效激发的时候；第三，“好胜心”在得到一定程度的满足时，容易引发具有负面效应的“懈怠意识”，而此时便又使得针对“好胜心”作有效激发成为必要。
之所以要求对学生先天性所具有的“好胜心”作智慧的引导，那是因为：
第一，人的“好胜心”经常会在较为狭隘的层面上无节制的表现，这是需要针对“好胜心”作智慧引导的最为重要的理由；第二，欲使“好胜心”能够在教学活动中最大限度的表现出正面的效应，则对其相应的适时与适度的表现就需要作智慧的引导；第三，通常情况下学生在学习过程中的“好胜心”更多是针对着学习伙伴而表现的，若能通过智慧的引领而转换为针对着学习内容而表现，则将能使“好胜心”表现出更为积极的意义。
案例2：
关于《匀速圆周运动》的教学片断及评析
背景：
入职之初的第一次公开课所选的课题是《匀速圆周运动》。
先在指导教师的帮助下认真备课并写下了“详案”；然后听了指导教师的一节“示范课”并汲取其间长处而精心修改了教案；接着又在空无一人的教室中将精心修改的教案默默的演示了几遍而直至认为可确保无虞后方将教案推向具体实施阶段。
而恰恰就是在教学活动的具体实施现场，出现了备课过程中未曾预料到的情况：
在完成了“匀速圆周运动”（物体在圆周上运动，在任意相等的时间内通过的弧长都相等）、“匀速圆周运动的线速度”（物体作匀速圆周运动，如果在时间
内通过的弧长为
，则将其间的比值
定义为作匀速圆周运动物体的线速度，记为
）等相关内容的教学后，正准备实施“匀速圆周运动线速度的特征和意义”（线速度是矢量、线速度描述了物体做匀速圆周运动的快慢程度）的教学，突然想到一个尖锐的问题——“弧长
”和“时间
”作为两个标量，其比值怎么可能是矢量呢？
于是，职业经历不够丰富的笔者便犹豫了片刻。
犹豫之后而在接下来的教学中做出了如下调整。
片断：
……
师：
对不起！
刚才老师突然想到了一个问题，所以才迟疑了片刻。
现在老师临时决定将接下来的教学流程更改一下，先请同学们自行概括匀速圆周运动线速度的“特征”和“意义”（板书：
匀速圆周运动的特征和意义）。
哪位同学自告奋勇？
生A：
匀速圆周运动的线速度具备着“矢量性特征”。
师：
矢量性？
你的判断依据是什么？
生A：
因为匀速圆周运动的线速度既有大小，又有方向。
师：
有方向吗？
生A：
有！
匀速圆周运动的线速度方向是沿着轨迹的切线方向。
师：
从其定义中能反映出这一特征吗？
生A：
……哎呀！
如果按教材所述的那样而以“弧长
”和“时间
”的比值定义线速度，那么这两个标量的比值不可能是矢量呀？
！
生：
（纷纷议论）
师：
（耐心等待，若有所思）
生B：
如果线速度如教材所定义，那就不可能是矢量；如果线速度是矢量，那就不能作教材中那样的定义。
师：
是的！
或者接受教材给出的定义而否定线速度的矢量性特征，或者确认线速度的矢量性特征而否定教材给出的定义。
请大家思考并作出抉择。
生（全体）：
（激烈争论，各有取舍，相持不下）
生C：
老师，您倾向于哪种观点呢？
师：
关于教材中线速度定义与其矢量性特征之间的矛盾，老师在备课时没能想到，刚才突然意识到后老师的观点是倾向于后者。
生C：
老师是基于怎样的思考呢？
师：
C同学的咄咄逼问让老师有些难以招架了。
不过，恰恰是C同学理性的追问，才在客观上很好的引领着我们的认知思维。
让我们一起来思考，好吗？
生D：
凭直觉我也倾向于后者。
可教材毕竟是……
师：
教材毕竟是专家编写的。
是吗？
和同学们一样，老师对专家们也同样是充满着崇敬之意，但这丝毫不会影响老师对真理的孜孜追求。
事实上，若按照教材中所给出的线速度的定义，不仅会与线速度的矢量性特征发生冲突，甚至与教材中所描述的线速度的意义也会相悖。
同学们不妨再深入的想一想。
生：
……
生E：
即使按照教材中的定义，线速度描述了匀速圆周运动的快慢程度难道还会错吗？
师：
“匀速圆周运动”首先是“运动”，而“运动”指的是“位置的变化”。
如果我们选取匀速圆周运动的物体恰好转过整数圈的过程而实施考量，不知道你会得到怎样的判断？
生E：
……哎呀！
在匀速圆周运动的物体恰好转过整数圈的过程中，其“位置的变化”为零，而其“弧长
和时间
的比值”却不为零。
看来按照教材所给出的线速度定义确实不太合适。
师：
不是“不太合适”，而是“太不合适”。
大家同意这样的判断吗？
生（全体）：
同意！
师：
我们推翻了教材中关于线速度的定义，接下来我们思考的问题就应该是：
怎样给出匀速圆周运动线速度的科学而合理的定义呢？
这还得由大家一起来动脑筋。
生F：
老师，匀速圆周运动的“线速度”和一般意义上的“速度”是不是同一个概念？
如果是，那么其科学而合理的定义不就非常明确了吗？
师：
太好了！
选择这一角度切入，使得我们的研究变的极为简单。
是的，这里的“线速度”其实就是一般意义上的“速度”。
之所以加上“线”字，是为了使之与接下来将要介绍的“角速度”进行区分而已。
有了这一认定，“线速度”的科学而合理的定义问题便得到圆满解决。
剩下的问题是：
教材中“弧长
和时间
的比值”其意义究竟是什么呢？
生G：
对于“弧长
和时间
的比值
”，其实它不应该是匀速圆周运动线速度的定义式，而应该是匀速圆周运动瞬时线速度大小的计算式。
师：
大家同意吗？
生（全体）：
同意！
……
评析：
在上述教学片断中教师所表现出的专业功底与教学智慧应该能够在一定程度上得到认可，这里仅就旨在激发与引导学生的“好胜心”而发挥相应的激励功能的某些细节作简要点评如下。
1、在教学实施过程中意识到了教材的表述存在着问题便毅然调整授课流程，这一方面是由于所奉行的“绝不以不能说服自己的内容去说服学生”的教学伦理原则所致，另一方面也是由于学习与教学过程中所养成的自觉质疑意识所致。
无论是“教学伦理原则”、或者是“自觉质疑意识”，其实都是建立在把教师、学生、教材乃至教材专家和学科专家放置在平等的地位上而自然产生的。
显然，这里的“平等地位”所蕴含着的就是“好胜”——学生基于教师、学生基于教材乃至学生基于专家，若能够自觉的形成“平等”的意识，实际上也就实实在在的构成了“争胜”无疑。
2、在教学过程中引起认知上的冲突，是激发起针对学习伙伴而表现出“好胜”的有效方法——“或者接受教材给出的定义而否定线速度的矢量性特征，或者确认线速度的矢量性特征而否定教材给出的定义。
”的相关表述其目的便在于此。
这样的教学行为能够轻松将学生的思维活动引向深入，能够自然使学生的学习热情持续高涨。
应该注意的是：
针对学习伙伴所表现的“好胜”应以“适度”而予以制约——“适度”的“好胜”是为合作学习带来良性竞争的心理学基础；针对学习伙伴所表现的“好胜”应以“理性”而予以规范——“理性”的“好胜”是为了获得平等地位而不是一味争得上风；针对学习伙伴所表现的“好胜”还应以“转换”而使之升华——将“好胜”所针对的“学习伙伴”适时转换为“学习内容”。
3、在“好胜心”的驱使下而自觉追求“平等地位”，对于科学与智慧的学习行为而言应该是必须遵循的一个原则：
学生基于教师、学生基于教材、甚至是学生基于专家若能够形成自觉的“平等意识”，并在“平等意识”的基础上自觉去占据“平等地位”，那么在学习过程中便能够“平视”与“正视”一切——“斜视”通常会“变形”，“仰视”往往会“失真”；“平视”才能得“真传”，“正视”方能够“逼真”。
三、教学中帮助与指导学生适时形成相应的“责任心”
教育的根本目的是实现“自然人”向着“社会人”的转变，用于区分“自然人”与“社会人”的基本标志则是所谓的“责任意识”，而形成“责任意识”的过程其本质就是通过教育影响而使受教育主体在接受教育的过程中适时形成“责任心”。
欲使一个人能够很好的融入社会，并在社会的相应架构中找到自己的位置，进而能够对社会承担起相应的责任，那就必须在对其
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