教育心理学树图.docx

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教育心理学树图

教育心理学树图

一

绪论

教育心理学的研究对象

教育心理学：

研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学

确立原则：

①体现本学科的特殊性②明确与邻近学科的区分③体现本学科的发展水平

三类：

心理教育学、儿童发展观点、学习为中心

研究内容：

学习心理、教学心理、学生心理、教师心理

教育心理学的研究任务

学习方面的研究任务体现：

①揭示学习结果的性质②对学习结果进行科学分类③阐明学习过程④阐明有效学习条件

教育心理学的历史发展

教育心理学的起源

1.19c政治、经济、教育的发展，普及教育的改革在世界范围相继展开

2.①19c后半期心理学从哲学分离，为教心提供可能

②1877俄卡普捷列夫《教育心理学》是最早正式以教心命名的教心著作

③裴斯泰洛奇提出“教育心理学化”

④赫尔巴特进行心理学与教育学结合尝试

⑤桑代克1903《教育心理学》标志教心诞生

3.实验教育学运动

教育心理学的发展过程

1908中国出现第一本教心《教育实用心理学》1924年廖世承编写我国第一本《教育心理学》

1.初创时期（20c20s前）：

①1903桑代克《教育心理学》西方第一本以教育心理学命名

②乌申斯基“俄国教心学奠基人”，

1868《认识教育的的对象》总结发展成果

2.发展时期（20c20~50s）：

学习理论是主要研究领域

①20s：

a.主要受心理测量学影响

b.行为主义占优势，强调客观性，重视实验研究

c.杜威“从做中学”

d.中国1908,1924

②30s：

维果斯基文化发展论与内化说

③40s：

弗洛伊德：

重视情感作用

④50s：

影响改变教心内容

3.成熟期（20c60~70s）：

注重结合实际为学校教育服务

①60s：

布鲁纳：

课程改革运动罗杰斯：

人本主义思潮

②70s：

奥苏贝尔：

有意义学习

加涅：

阐明学习内部和外部条件

4.深化拓展期（80s后）：

分歧越来越小

①认知与行为派理论互补

②东西方心理学互补

教育心理学的研究趋势

二

心

理

发

展

与

教

育

心理发展一般规律与教育

认知发展的一般规律与教育

①包括感知、记忆、思维、想像、言语、注意等

②感知和表象属于感性认识

③思维是认知的核心，一岁前没有思维

④抽象思维是螺旋上升的

⑤必须按照认知发展规律进行教育

人格发展的一般规律与教育

特点：

独特性、稳定性、统合性、复杂性、功能性

结构：

知情意系统、心理状态系统、人格动力系统、心理特征系统、自我调控系统

认知发展理论与教育

皮亚杰的认知发展阶段理论

①认为儿童在已有图式基础上通过同化、顺应、平衡，不断从低级向高级发展

②四阶段：

感知运动阶段（0-2）、

前运算阶段（2-7）：

一切以自我为中心，思维不可逆性，尚未获得物体守恒，不能区分开自己与外部世界、

具体运算（7-9）、

形式运算（11-16）

维果茨基的文化历史发展理论

文化历史发展理论：

人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约

1.维认为人的思维和智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果

2教育与发展的关系—最近发展区（教学促进发展）：

意指正处于掌握边缘的解决问题水平

3.内化：

全人类的经验是儿童通过教学才掌握了的，并内化与自身经验体验中

认知发展理论的教育启示

1.皮亚杰理论启示：

①按儿童思维方式实施教学②按儿童认知发展顺序设计课程③针对个别差异进行个别化教学

1.维果斯基理论启示：

①学习者是自主积极的“学徒式学习者”②学生的学习是受背景影响③为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架④教学是一个相互作用的动力系统

2.①旧的认知结构是一个重要的基础②学习是主动建构的过程，考虑儿童旧有的经验③考虑儿童同化顺应的方式和活动过程④认知发展是内在结果不断组织再组织的过程

人格发展理论与教育

艾里克森的心理社会发展理论（美·精神分析）

埃里克森接受弗洛伊德的人格结构说，认为人格发展受文化背景的影响和制约。

分心理发展为八个阶段：

①信任对怀疑（0-1.5）

②自主对羞怯（1.5-3）

③主动感对内疚感（3-6、7）

④勤奋感对自卑感（6、7-12）

⑤角色同一性对角色混乱（12-18）

⑥友爱亲密对孤独（18-30）

⑦繁殖对停滞（30-60）

⑧完美无憾对悲观失望（60以后）

评价：

①重社会和文化因素②考察心理发展各个方面③研究人终身发展④过分强调本能

科尔伯格的道德发展阶段理论

运用“道德两难”故事法推断儿童的道德发展水平，提出道德发展的三水平六阶段理论：

①前习俗水平：

包括惩罚服从取向阶段和相对功利取向阶段

②习俗水平：

包括寻求认可取向阶段和遵守法规取向阶段

③后习俗阶段：

社会契约取向阶段和普遍伦理取向阶段

人格发展理论的教育含义

揭示人格发展具有连续性和阶段性，注重层次性及各层面相互联系，考察人的社会性发展和道德的形成，不孤立看待他们的发展历程。

心理发展的差异与教育

智能差异与教育

智能性差异的因素主要有：

遗传、环境

教学上实行：

分班教学、分组教学

人格差异与教育

1.气质类型分为：

胆汁型、

多血型、

粘液性、

抑郁型

2.性格类型分为：

①按心理活动分：

外向型、内向型

②理智型、情绪型、意志型

③独立性程度分：

独立型、顺从型

认知方式差异与教育

1.认知方式：

①场依存性和场独立性（威特金）②反思性和冲动性③整体性和系列性④聚合式思维和发散式思维⑤内倾和外倾

2.策略：

①帮助学生认识自己的认知方式②教师适应认知方式两种教学策略：

匹配与适配

性别差异与教育

三学习及其理论解释

学习的一般概述

学习的基本含义

学习是由经验所引起的行为或思维的较持久的变化。

①学习是行为或行为潜能的变化②较持久的变化③因经验的获得导致行为变化④不特指人的学习

1.联结主义学习理论：

桑代克联结—试误说2.行为主义斯金纳：

应答性行为、操作性行为3.格式塔苛勒：

学习是顿悟的过程4.托尔曼、布鲁纳认知理论

学习的分类体系

学习主体分类：

动物、人类、机器的学习区别：

①主动性：

动物适应环境，人类改造环境②学习内容：

动物通过直接经验，人类通过间接经验③工具：

只有人类才可以用语言

学习水平分类

雷兹兰按进化水平分4类：

反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习

加涅按复杂程度分8类：

信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想学习、多重辨别学习、概念学习、原理学习、解决问题学习（高级规则学习）

学习性质分类奥苏贝尔：

方式：

接受、发现学习性质：

机械、有意义学习

学习结果分类加涅：

言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能的学习

学习的联结理论

经典性条件作用说

S—R

巴甫洛夫的经典实验：

S-R铃声和狗

经典性条件作用的主要规律

1.条件的强化和抑制2.刺激的分化和泛化3.高级条件作用4.两个信号系统理论：

第一、二（谈虎色变）信号系统理论。

人类与动物学习的本质区别是有了以语言为主的第二信号系统

华生对经典条件作用的发展——小孩波特实验华生是典型的环境决定论者

学习实质在于形成习惯，学习过程是形成习惯的过程，即刺激与反应建牢固联结的过程

经典性条件作用的教育应用：

有意识训练建立条件反射，养成好习惯。

系统脱敏法

操作性条件作用说

R—S—R

桑代克的联结—试误说1.迷笼实验2.S-R3.联结通过尝试—错误形成3.基本规律：

①效果律：

联结受效果支配②练习律：

用进废退③准备律：

动机

斯金纳的经典实验及行为分类：

1.斯金纳箱——老鼠实验2.R-S-R3.行为分类：

应答性行为（引发反应）、操作性行为（自发反应）

操作性条件作用的主要规律:

1.正强化和负强化——目的都是增强反应概率

2.惩罚和消退——目的都是降低反应概率

3.逃避条件作用（情景出现时）和回避条件作用（情景信号出现时）

程序教学与行为矫正：

小步子—强化——达到目标

观察（社会）学习理论

观察学习的早期探索：

班杜拉20c60s提出社会学习理论，也称社会认知理论

班杜拉的经典实验与发现——观察学习是情感教育的重要手段

1.充气娃娃实验2.成人榜样对儿童行为明显影响，儿童通过观察成人行为习得新行为

观察学习的基本过程与条件

过程：

1.注意过程：

受榜样行为的特性、榜样的特征、观察者的特点等因素影响2.保持过程3.动作再现过程：

包括①反应的认知组织②反应的发起和监控③信息反馈基础上的精炼4.动机过程：

包括①外部强化②替代强化③自我强化

观察学习理论的教育应用

1.教室内容中的新技能有教师带头示范2.教师的榜样作用无处不在3.学生习得行为的表现需要教师示范才能表现出来4.在教学过程中树立榜样的作用

观察学习的效应1.习得效应2.抑制效应和去抑制效应3.反应促进效应4.刺激指向5.情绪唤醒

学习的认知理论

早期的认知学习理论

格式塔学派的完形—顿悟说：

苛勒、黑猩猩叠箱实验

1.格式塔=整体=完形

2.格式塔心理学是现代认知心理学的先驱

3.代表人物：

苛勒、考夫卡、魏特海墨

4.基本观点：

①学习是一个顿悟的过程

②学习实质是在内部构造完型

③刺激与反应之间的联系需以意识为中介，即S-O-R

托尔曼的认知—目的说：

S-O-R

1.学习是有目的的，是期待的获得2.学习是对完形的认知，形成认知地图

早期认知学习理论的启示

布鲁纳的认知—发现说

认知学习观：

①学习实质是主动形成认知结构

②学习包括获得、转化、评价三个过程，且同时发生

③学生是主动的信息加工者

结构教学观：

①教学目的是理解学科基本结构—基本结构：

一门学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法②教学原则：

动机、结构、程序、强化原则

发现学习步骤：

①提出问题

②学生对问题不确定

③提供假设

④协助学生搜集资料

⑤得出结论

⑥引导学生验证结论，解决问题

奥苏伯尔的有意义接受说（又称认知接受理论）

有意义学习的实质和条件

实质：

将符号所代表的新知识与学习者已有的适当观念建立非人为的和实质的联系

条件：

外部条件（学习材料）内部条件（学习者）

认知同化理论与先行组织策略

核心：

学习者能否习得新信息主要取决于认知结构中已有的有关概念

先行组织策略：

影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。

“先行组织者”：

先于学习任务本身呈现一种引导性材料。

接受学习的界定及评价：

接受学习是概念同化过程，使课堂学习的主要形式。

加涅的信息加工学习理论

学习的信息加工模式：

信息的三级加工系统

（感受器/感觉登记

→短时记忆（容量为7个信息组块）

→（通过复述进入）长时记忆）、执行控制系统、期望系统

学习阶段及教学设计

1.动机阶段2.领会阶段3.习得阶段4.保持阶段5.回忆阶段6.概括阶段7.作业阶段8.反馈

学习的建构理论

建构主义的思想渊源与理论取向

1.建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。

2.主张世界是客观存在的，但对于世界的理解由个人决定。

强调学生生动性、社会性、情境性

3.四种理论：

①激进建构主义：

社会的本来面目是我吗无法知道的

②社会建构主义：

关心知识建构过程中与社会有关的一面

③社会文化取向：

研究不同文化、时代、情景下个体学习的差别

④信息加工建构主义：

强调外部与已有知识间存在的双向的反复的相互作用

建构主义学习理论的基本观点

1.知识观：

认为知识是变化的

2.学习观：

通过互动，主动建构

3.学生观：

强调学生已有知识经验、认知结构...对意义建构的影响，学生是学习的主体

4.教学观：

在真实情景中通过操作等建构

*强调学习的主动建构性、社会互动性、活动情境性

认知建构主义学习理论与应用

1.皮亚杰的知识建构观称为认知（或个体）建构主义

2.基本观点：

学习是一个意义建构过程

3.教学中以探究性学习为典型代表

社会建构主义学习理论与应用

1.维果茨基的知识建构观称为社会建构主义

2.关注学习和知识建构背后的社会文化机制

3.以支架式教学、

抛锚式教学、

情景教学、

认知学徒为典型代表

皮亚杰与维果茨基观念的异同

相同点：

①都强调只有当先前概念与信息不一致、个体经历了不平衡过程时，人之变化才能发生。

②都关注如何以原有经验、心理结构和信念为基础来建构知识

不同点：

在知识的实质和知识的建构过程方面有差异

学习的人本理论

罗杰斯的人格与治疗观

1.人格观：

1.强调人的整体性、独特性和自主性2强调人的潜能的发展3.强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标

2.健全的人的特征：

1.经验的开放2.协调的自我3.集体估价过程4.无条件和自我尊重5.人际关系和睦相处

3.治疗观：

来访者中心疗法

罗杰斯的学习与教学观

1.有意义学习的要素：

：

全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估2.学生中心的教学观：

①真实或真诚②尊重、关注和接纳③移情性理解：

教师只是学生的促进者或协作者

人本主义学习理论的应用

1.培育健全人格的道德教育2.重视自我发展的开放教室3.培育团体精神的合作学习

以学生为中心；创设真实问题情境；利用各种资源；主张协作学习；加强师生情感互动

四

学习动机

学习动机的实质及其作用

学习动机的含义

激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制

学习动机的分类

意义分：

高尚、正确和低级、错误

动机与学习的关系分：

近景直接、远景间接

来源分：

内部、外部

范围分：

一般动机、性格动机、情景动机

学习动机的作用

1.使个体的学习行为朝向具体的目标2.是个体为达到目标而努力3.激发和维持某种活动4.提高信息加工的水平5.动机决定何种结果可以得到强化6.导致学习行为的改善

学习动机的主要理论

学习动机的强化理论

班杜拉的强化观点：

1.直接强化：

①正强化②负强化

2.替代性强化：

学习者因看到榜样者受强化而间接受强化

3.自我强化

学习动机的人本理论

需要层次理论

马斯洛由低到高：

生理需要—

安全需要—

归属与爱的需要—

尊重的需要—

自我实现需要

自由学习理论：

罗杰斯的人本主义理论提倡自由学习观

学习动机的认知理论

期望—价值理论——阿特金森

高成就动机者（力求成功者）：

目的是获取成就，选择成功率为50%的任务

低成就动机者（避免失败者）：

倾向选择非常容易或非常困难的任务

成败归因理论——韦纳避免习得性无助

将成败分6因素：

能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境

分6因素为3维度：

内部和外部归因、稳定性和非稳定性归因、可控制和不可控制归因

自我效能感理论——班杜拉，指人们对自己是否能成功的进行某一成就行为的主观判断

影响因素：

1.个人自身行为的成败经验2.替代经验3.言语劝说4.情绪唤醒

自我价值感理论——考温顿学生努力学习的动机是获得自我价值需要的满足，维护自尊

目标定向理论——德维克

学习目标取向分：

学习目标（掌握目标）——归因于努力、表现目标——归因于能力

学习动机的培养与激发

学习动机的培养

1.利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要

2.利用直接发生途径和间接转化途径培养学习需要

学习动机的激发

1.创设问题情境，实施启发式教学

2.根据作业难度，恰当控制动机水平

3.充分利用反馈信息，给予恰当评定

4.妥善奖惩，维护内部学习动机

5.合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作

6.适当进行归因训练，促使学生继续努力

五

知识的建构

知识及知识建构

知识及其类型

知识的基本单位是符号

1.反映深度：

感性（外部）、理性（本质与内在）知识

2.抽象程度：

具体、抽象知识

3.表述形式：

陈述性（描述性）知识、程序性（操作性、策略性、方法性）知识

布卢姆分类：

具体的知识、方式方法的知识、普遍原理知识

知识建构的基本机制

知识的建构通过新旧知识的同化和顺应而实现

程序性知识相较于陈述性知识的建构在第二阶段突出了变式练习

知识的理解

知识理解的类型

1.知识理解是学生掌握知识过程的中心环节2.理解必须通过思维来实现

知识理解的过程

奥苏伯尔：

1.下位学习：

类属学习

2.上位学习：

总括学习

3.并列结合学习：

组合学习

影响知识理解的因素

1.丰富的相关经验和感性材料2.新旧知识的联系3.学生主动性4.扩大关键特征

错误概念的转变

错误概念的性质

1.各年龄阶段变化不大2.与学业水平无显著相关3.与日常生活知觉经验联系在一起

概念转变及其过程

1.转变策略：

丰富和修订2.概念转变是认知冲突的引发和解决过程

影响概念转变的因素

1.学习者的形式推理能力2.学习者的概念生态圈3.动机因素4.社会情境

为概念转变而教的策略

1.专门组织新经验或演示直观材料或让学生回忆过去的感性经验2.多提供具有本质特征的变式3.用准确语言揭露事物本质，给概念下定义4.在实践中运用概念

知识的整合与应用

知识的整合与深化

知识的应用与迁移

知识的迁移：

一种学习对另一种学习的影响。

如举一反三、触类旁通

分类：

①性质—正迁移：

积极、负迁移：

阻碍、零迁移：

无直接影响

②时间顺序—顺向迁移：

前影响后、逆向迁移：

后形成的经验结构是原来的发生变化

③概括水平—水平迁移（横向迁移）、垂直迁移（纵向迁移）：

自上而下、自下而上

④内容—一般迁移（普遍迁移、非特殊迁移）、具体迁移（特殊迁移）

⑤内在心理机制—同化性迁移、顺应性歉意、重组性迁移

⑥范围—自迁移：

相同情景、近迁移：

相似情景、远迁移：

不同情景

影响迁移的条件：

1.相似性：

①学习材料的相似性

②主观相似性

2原有认知结构：

①原有经验的认知水平

②组织性

③可利用性

主要理论：

①形式训练说—沃尔夫

②共同要素说—桑代克

③概括理论说/经验类化理论—贾德水下击靶

④关系转化说—格式塔小鸡啄米

⑤学习定势说

⑥分析概括说—鲁宾斯坦

六技能的形成

技能及其作用

技能及其特点

技能：

个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统

特点：

1.技能通过学习或联系形成的，不同于本能行为2.技能是一种活动方式区别于陈述性知识3.技能是合乎发展的活动方式，区别于一般的随意行为

技能的类型

1.操作技能：

客观性、外显性、展开性2.心智技能：

观念性、內潜性、简缩性

技能的作用

1.调节和控制动作的进行2.获得经验、解决问题、变革现实的前提3.能力的构成要素之一

心智技能的形成与培养

心智技能的原型模拟

心理模拟法（兰达最早提出）、产生式

心智技能的形成过程

1.安德森三阶段理论：

认知阶段、联结阶段、自动化阶段

2.加里培林提出心智动机按阶段形成理论，分五阶段：

①动作的定向②物质（化）活动③出声的外部语言动作④无声的外部语言动作⑤内部语言动作

3.冯忠良提出心智技能形成三阶段说：

原型定向、原型操作、原型内化

心智技能的培养方法

1.内部指导策略：

是否达到目标①目标递归策略：

目标记在脑子里②模式策略：

无目标

2.刺激指导策略：

①知觉策略②机械记忆策略

操作技能的形成与训练

操作技能的主要类型

1.连续性：

连续（不可分割）、不连续动作技能2.控制机制：

闭合（依赖自身）、开放型（依赖环境）操作技能3.对象：

徒手、器械性操作技能4.强度：

细微行、粗放型操作技能

操作技能的形成过程

1.麦克唐纳按练习量分：

无进步—迅速进步—速度逐渐缓慢—高原—再次缓慢—临近极限

2.冯忠良：

定向阶段—模仿阶段—整合阶段—熟练阶段（完善化、自动化、系统化）

操作技能的训练要求

1.准确的示范和讲解2.必要而适当的练习3.充分而有效的反馈4.稳定清晰的动觉

七

学习策略及其教学

学习策略及其结构

学习策略的概念

学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地拟定有关学习过程的复杂的方案

1.主动使用的2.有效学习所需要的3.针对学习过程的4.学习者制定的学习计划：

PQ4R

学习策略的结构

1.丹瑟洛：

主策略系统（基本策略）和辅助策略系统（支持策略）

2.奥克斯福德：

元认知策略、情感策略、社会策略、记忆和认知策略、补偿性策略

3.麦克卡：

认知策略、元认知策略、资源策略

认知策略及其教学

注意策略

注意力的指向：

1.告知目标2.标识重点3.增加材料情绪性4,使用独特的刺激

精细加工策略

1.位置记忆法2.首字连词法3.限定词法4.关键词法5.视觉想象6.信息间联系7.联系实际8.利用背景知识

复述策略

1.排除干扰2.抑制与促进（倒摄抑制与前摄抑制）3.首位与近位效应4.及时复习5.集中和分散复习6.部分和整体学习7.自问自答或尝试背诵8.过度学习9，实践中学习

编码与组织策略

温斯坦和梅耶：

1.列提纲2.画关系图3.运用理论模型

元认知策略及其教学

元认知及其作用

1.弗拉维：

元认知就是对认知的认知：

元认知知识、元认知控制（计划、监视、调节）

2.作用：

启止作用（启动终止学习）、变迎作用（灵活思考）、增效作用（提高学习效率）

元认知策略

计划、监控、调节策略

资源管理策略及其教学

时间管理策略

1.统筹安排学习时间2.高效利用最佳时间3.灵活利用零碎时间

努力管理策略

1.激发内在动力2.树立为了掌握而学习的信念3.选择有挑战性的任务4.调节成败的标准5.正确认识成败的原因6.自我奖励

学业求助策略

1.工具利用策略2.社会性人力资源的利用策略

八

问

题解决能力与创造性的培养

当代有关能力的基本理论

传统智力理论

20c80s前

1.智力二因论：

1特尔：

流体智力、晶体智力：

后天形成，25岁以后逐渐趋平

②斯皮尔曼：

①普遍因素（G因素）②特殊因素（S因素）

2.智力群因论：

赛斯顿7种能力组合3.智力结构论：

吉尔福从操作、内容、产物三维度考虑

多元智力理论

加德纳言语—语言、逻辑—数理、空间、音乐、运动、社交、自我反省、自然观察、存在智力

成功智力理论

斯滕伯格三元理论：

背景子理论、经验子理论、成分子理论

成功智力理论：

实践性智力、创造性智力、分析性智力

问题解决的实质与过程

问题及其问题解决

问题：

问题情境、已有知识技能、障碍、方法

问题解决：

指对问题形成一个新的答案或解决方案

问题解决的基本过程

1.理解与表征问题阶段2.寻求解答阶段：

①算式法②启发式：

手段目的分析法、逆向反推法、爬山法、类比思维3.执行计划或尝试某种解答阶段4.评价结构阶段

问题解决的影响因素

1.有关的知识经验2.个体的智能与动机3.问题情景与表征方式（表征是中心环节）4.思维定势与功能固着（邓克尔提出）5.原型启发与酝酿效应

问题解决能力的培养

1.充分利用已有经验，形成知识结构体系2.分析问题的构成，把握问题解决规律3.开展研究性学习，发挥学生的主动性4.教授问题解决策略，灵活变换问题5.允许学生大胆猜想，鼓励实践验证

创造性及其培养

创造性的基本概念

也叫创造力，以创造性思维为核心的多种能力的综合

指根据一定目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力

创造性的基本结构

创造意识、创造人格、创造性思维、创造方法

创造性的培养措施

1.创造意识及其培养

2.创造人格的培养：

①学生创造兴趣的培