多元智能与三位一体脑理论简体字.docx

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多元智能与三位一体脑理论简体字

多元智力课程（MultipleIntelligencesLesson）是目前美国教育改革中非常引入注目的一种课程模式，对美国和西方国家当前的教育改革特别是中小学课程改革产生了极为重要的影响.鉴于研究西方的这一新型课程模式对于我们把中小学素质教育落到实处有重要的借鉴意义，本文拟对这—课程模式进行一些初步的介绍和探讨。

一、多元智力课程的主要依据

   多元智力课程的主要依据有二：

   其一是美国哈佛大学教授霍华德·加德纳（HowardGardner）的多元智力理论（TheTheoryofMultipleIntelligences）;

   其二是美国国家精神健康研究所保罗·麦克里思博士（PaulMaclean）的三位一体的大脑理论（TriuneBrainTheory）。

（一）多元智力理论

   美国哈佛大学著名心理学家加德纳的多元智力理论是多元智力课程的心理学依据。

加德纳于1983年在《智力的结构：

多元智力理论》（FramesoftheMind:

TheTheoryofMultipleIntelligences）一书中提出了关于智力结构的新理论——多元智力理论。

这一理论认为，智力并非像我们以往认为的那样是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合方式存在着的一种智力,而是彼此相互独立、以多元方式存在着的一组智力。

   加德纳在大量科学研究的基础上指出了彼此相互独立、以多元方式存在着的这一组共8个半种智力即：

   1、言语一语言智力（Verbal一linguisticintelligence）；

   2、音乐一节奏智力（Music—rhythmicintelligence）;

   3、逻辑一数理智力（Logicalmathematicalintelligence）；

   4、视觉一空间智力（Vjsual一spatialintelligence）;

   5、身体一动觉智力（Bodily—Kinestheticintelligence）；

    6、自然-探知智力（Intrapersonalintelligence）；

   7、交流一交往智力（Interpersonalintelligence）；

   8、自知—自省智力

   9、生存智力

   ［1］研究表明，这8个半智力中有:

（1）两种与语言有关，即言语一-语言智力和音乐一节奏智力；

（2）三种与物体有关，即逻辑一数理智力，视觉一空间智力和身体一动觉智力；

 （3）两种与个体有关，即自知—自省智力和交流—交往智力;

  （4）一种与自然有关，即自然—探知智力；

  （5）一种与意识有关，即元认知智力。

   [2］尽管每一个体都是：

    述7种智力的组合，但这7种智力在每个个体身上的表现形式、发展程度各不相同.在正常条件下，只要有适当的外界刺激和个体本身的努力，每一个体都能加强自己的任何一种智力.

（二）三位一体的大脑理论

   美国国家精神健康研究所进化与行为实验室主任麦克里恩博士的三位一体的大脑理论是多元智力课程的大脑生理学依据。

麦克里恩三位一体的大脑理论认为我们的大脑由三个部位组成,这三个部位分别是爬行大脑（Reptilianbrain）、肢体大脑（Limbicbrain）和新皮层（Neocortex）。

大脑皮层中的这三个部位以既相对独立各司其职、又分工合作密切联系的方式存在着。

   1、爬行大脑是大脑的最基本部位，它掌管着人类各种最基本的生理需要。

由个体感觉器官如视觉、听觉、嗅觉、味觉和触模觉传达到大脑的信息,最先到达的是爬行大脑，并经过爬行大脑的加工处理后传达到大脑的下一个部位——肢体大脑.身体一动觉智力的一部分就是由爬行大脑掌管的。

   2、肢体大脑是大脑的中间部位，它掌管着人的情感、动机和愿望，是人类的情感中心。

由爬行大脑传来的关于人的各种活动的信息到达这里以后,由它以各种活动给个体带来的是快乐体验还是痛苦体验为“标准”不断地评判各种信息,并分泌出相应的化学物质允许或阻止上述信息进入大脑的最高级部位—-新皮层。

肢体大脑既寻求愉快、和谐的情境，又以此为基础寻求进一步的发展。

   自知一自省智力和交流一交往智力与形成愉快、和谐的内心体验有关，所以这两种智力的一部分就由肢体大脑掌管。

   3、新皮层又称灰质，是大脑皮层的最高级部位，它控制着所有高级、有序的抽象逻辑思维，使我们不仅拥有事后之明，而且拥有先见之明——敏锐的洞察力。

人脑区别于动物大脑的一个最重要的特征就在于人脑中具有动物大脑中没有的这一重要部分。

前述8个半种智力在新皮层中都有相应的生理位置,如果我们在教学中给学生提供运用多种智力的机会越多，我们对学生大脑新皮质的激活程度就越高,学生多方面的发展就越能得到保障和促进.[4]

二、多元智力课程的主要内容

   基于多元智力理论和三位一体的大脑理论的多元智力课程要求在学校教育中建立起“适合大脑”的课程，促进每一个学生多种智力的发展。

多元智力课程的倡导者对教育活动中应该发展的学生的8个半种智力领域及其核心要素分别进行了界定,并对如何进行各种智力领域的教育活动提出了颇有见地的有价值的见解。

下面分别从与语言有关的智力领域、与物体有关的智力领域、与个人有关的智力领域、与自然有关的智力领域、与意识有关的智力领域五个方面，对这一课程的主要内容进行初步的介绍.

（一）与语言有关的智力（Languagerelatedintelligences）与语言有关的智力是指言语一语言智力和音乐一节奏智力这两种智力。

在多元智力课程的编制者看来，这两种智力都是通过“听”输入信息、通过“说"输出信息.尽管它们并不完全一模一样地通过“听”和“说”这两个信息输入和输出的通道，但它们都反映了“听"和“说”这两个信息输入和输出通道的典型特征。

同时，这两种智力都是借助于书面符号（文字符号和音乐符号）来表达的。

   1、言语一语言智力言语一语言智力主要是指听、说、读、写的能力,表现为个体能否顺利而有效地理解他人的语言并利用语言描述事件、表达思想并与人交流。

这种智力的核心要素有4个，即音韵（phonology）、句法（syntax）、语义（semantics）和语言的实际运用（pragmatics）。

音韵指的是字、词的发音问题；句法指的是句子结构问题；语义指的是对字、词含义的认识，特别强调利用语言这一工具准确地理解口头语言和书面语言的含义并表达自己的思想；语言的实际运用指的是从实用的角度运用语言达到某种特定的目的,如通过解释令人信服、通过呐喊鼓舞志气等.

   多元智力课程的倡导者认为,小学阶段言语一语言智力领域教学的重点应该是音韵和句法,语义的准确把握和语言的实际运用只是作为音韵和造句的背景.随着儿童的成长,语义的准确把握和语言的实际运用才会变得越来越重要，音韵和句法的掌握也会逐渐提升到一个更高的水平。

同时，多元智力课程的倡导者认为，由于言语一语言智力特别是其中的口语能力与听觉系统密切相关，或者说，由于口语并非以视觉系统为媒介，而是以听力系统为媒介，教师在课堂教学中应该特别重视和学生对话的重要性,认为在师生对话的情境下比在教师独白的情境下更容易形成和提高学生的倾听和理解能力，主张教师应该帮助学生在师生对话的情境中学会倾听和理解他人的语言，并据此作出适当的反应。

[5］

   2、音乐一节奏智力音乐一节奏智力主要是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力,表现为个体对音乐节奏、音调、音色和旋律等是否敏感以及能否通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐。

这种智力的核心要素有两个,其一是对音乐的基本要素如上述节奏、音调、音色和旋律等表现出敏感，其二是对环境中的声音刺激特别是音乐刺激能够作出灵敏的反应.多元智力课程的倡导者批评了那种认为音乐一节奏智力只对天才音乐家才具有重要意义，而对普通学生可多可少甚至可有可无的传统教育观念,认为音乐对掌管人的情感、动机和愿望的肢体大脑有直接影响，课堂教学中音乐活动的运用不仅可以促进学生音乐一节奏智力的发展,而且更为重要的是,可以起到有力地促进学生的各种学习活动的积极作用,如可以形成积极向上的课堂气氛，可以激发学生对学习内容的兴趣与热情，可以帮助学生集中注意力以便专心致志于学习活动，可以帮助学生减轻各种心理压力，可以帮助学生对学习内容保持长久的记忆力，可以激活学生多方面的灵感和创造意识等。

因此，多元智力课程的倡导者主张教师应该充分利用音乐活动来提高课堂教学的效果.［6]

（二）与物体有关的智力（Object—relatedintelligences）与物体有关的智力是指逻辑一数理智力、视觉一空间智力和身体一动觉智力.在多元智力课程的编制者看来，这三种智力都是受外部世界中物体影响的智力，而且个体可以通过与外部世界中物体的相互作用不断地使自己的这三种智力趋于系统化和抽象化。

   1、逻辑一数理智力逻辑一数理智力主要是指推理和运算的能力，表现为个体对事物间各种关系如对立、因果和逻辑等关系是否敏感以及能否通过逻辑推理和数理运算等进行抽象思维。

这种智力的核心要素有五个,分别是分门别类、感知并理解图形、进行系统推理、进行抽象推理和进行深入的连续推理.这几个核心要素要么要求个体根据自己的客观观察得出结论或作出预测，要么要求个体能够提出假设并据此去解决问题，要么要求个体能够进行从具体到一般的归纳推理，要么要求个体能够进行从一般到具体的演绎推理。

在多元智力课程的倡导者看来，尽管皮亚杰（JeanPiaget）的认知发展理论存在这样或那样的不足,但是至今为止，在逻辑一数理能力的发展方面皮亚杰的学说还是最有说服力的。

因此，他们主张依据皮亚杰关于认知发展的阶段理论，在小学低年级把数学的重点放在帮助学生通过对几组实际物体的操作理解数量关系并进行最初的运算上；在小学高年级把教学的重点从依靠操作实际物体进行运算过渡到依靠头脑中关于物体的表象进行基本的加、减、乘、除四则运算上;而中学阶段教学的重点才是依靠抽象的数字和数学符号进行运算。

   同时，多元智力课程的倡导者认为，逻辑一数理智力的最高形式是以纯概念形式进行思考和判断的能力，就如爱因斯坦坐在书房里就可以推导出重力导致光波发生弯曲一样.而现实生活中只有一小部分人像数学家那样生活在纯粹的概念世界里，绝大多数人只是把这种智力运用于并体现在实际的生活中.所以，作为面向大多数人的教育，我们的学校教育不应过分地把数学教育的注意力集中在把大多数人引向失败的纯粹的数学概念世界里，而是应该在学生具备了基本的逻辑一数理智力的基础上,把教学的重点放在利用逻辑一数理智力解决现实问题如进行估算和换算、进行批判性评价、创造性地提出问题和解决问题上。

   2、视觉一空间智力

视觉一空间智力主要是指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并藉此表达情感和思想的能力，表现为个体对线条、形状、结构、色彩和空间关系是否敏感以及能否通过平面图形和立体造型将它们表达出来。

这种智力的核心要素有三个,其一是准确感知物体的能力，其二是通过想象物体的旋转在空间操作物体或从另外的角度描述物体的能力，其三是把个体的感知通过平面或立体的形式表现出来的能力。

多元智力课程的倡导者认为,视觉一空间智力绝非艺术家所独有，它是我们每个人都在经常使用着的智力形式，我们每个人在看地图、布置房间、记住放东西的地方、用非语言形式表达自己的思想和情感、理解别人的身体语言等时候都在使用着这种智力。

因此，多元智力课程的倡导者主张学校的教育活动应该通过培养学生的观察能力促进学生准确感知物体能力的发展,应该通过培养学生的想象力促进学生空间操作物体和描绘物体的能力的发展，应该通过培养学生的造型能力促进学生艺术才能的发展。

需要特别指出的是，多元智力课程的倡导者认为，大脑犹如全息照相机一样存储了大量信息,能够根据存储在大脑里的这些信息进行想象是视觉一空间智力的最主要因素。

因此，他们主张学校教学应该把发展学生的想象力放在重要位置，培养学生像对实际物体作出反应一样对大脑中存储的信息作出反应的能力，培养学生像优秀运动员和艺术家在头脑中一遍一遍地“练习”腾空而起的跳跃姿势或轻柔似水的优美舞步一样对各种学习活动进行重新思考和提升的能力，进而培养学生重新组织大脑中的各种信息进行创造性思考的能力。

［8]

   3、身体一动觉智力

   身体一动觉智力主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为个体能否较好地控制自己的身体并使之对事件做出恰当的身体反应以及是否善于利用身体语言表达自己的情感和思想。

这种智力的核心要素有三个，其一是有效地控制身体运动的能力，其二是熟练地操作物体的能力，其三是体脑协调一致的能力。

多元智力课程的倡导者认为，怎样评价身体一动觉智力的重要性都不为过，因为它们是我们人类生存于这个世界并认识这个世界的所有智力活动的核心。

作为感觉动物，人正是通过观察和模仿环境中他人的动作、通过与环境中人或物的相互作用、通过改变环境中物体的位置和形状等身体动作方式来获得各种信息并适应和改造周围世界的.

   因此,在多元智力课程的倡导者看来,那种把身体一动觉智力单纯看作是体育领域的事、只应该由体育教师负责、与学术性课程无关的观点是错误的.他们主张在学校教育中特别是在学术性课程的教学中可以较多地采用活动教学的方式，如教师可以有意识地利用如色彩、结构、手工制品、艺术材料、教室布置等为学生创造一个活动教学的环境，并引导学生在与环境的相互作用中有效地、积极主动地进行学术课程的学习。

同时,多元智力的倡导者对在学校中常常被教师视为“捣乱分子"的学生给予了特别的关注，“如果能想一想，他们在活动性的课程中、在以操作材料为主的课程中的投入和关注，我们就应该明白他们属于那种以身体一动觉智力为获取信息主要渠道的人，他们正是类似于使用模拟装置而不是教学手册来提高飞行能力的飞行员那样的一群人。

”

在多元智力的倡导者那里,这类学生学习方式的有效性一点都不比别人差，只是他们更多地倾向于通过身体活动来获取和加工信息,在课堂学习中,他们对环境中的任何事物，特别是事物的变化，表现得比其他类型的学习者更为敏感。

［9]

（三）与个人有关的智力

   （Person—relatedintelligences）与个人有关的智力是指自知一自省智力和交流一交往智力这两种智力.与前面5种智力不同的是，这两种智力受到能否形成正确的自我认识、能否意识到他人的存在以及具有何种价值观这三个因素的影响，同时，这两种智力有着相当程度的相关，彼此之间不断地相互作用着。

1、自知一自省智力自知一自省智力主要是指认识、洞察和反省自身的能力，表现为个体能否正确地意识和评价自己的情绪、动机、欲望、个性和意志等，并在正确的自我意识和自我评价基础上形成自尊、自律和自制等品质。

这种智力的核心要素有三个，其一是意识到自己的心理活动及其原因，其二是理解他人的思想、情绪和情感，其三是依据对自己的认识和对他人的理解指导自己的行为.多元智力课程的倡导者认为自知一自省智力是令人终身受益的生存技能，它对于我们确定目标、独立工作、调节情绪、应对困难等都有着重要的意义。

但是,多元智力课程的倡导者指出，我们的学生目前正在不间断地受到周围环境中多种多样信息的狂轰滥炸；在学校中，一个学生要不问断地同全班几十名同学发生互动，同全校几百名学生发生互动；在家庭中，学生常常以电视为背景画面和背景声音。

这样一来，学生自己思考和反省的时间几乎被全部剥夺，从而严重影响了学生自知一自省智力的发展。

多元智力课程的倡导者要求教师一定要认识到发展学生自知一自省智力的重要性,并积极地为学生创设发展自知一自省智力的环境，设计发展自知一自省智力的活动，如为学生提供独立思考并完成某一任务的时间和空间,为学生设计能够集中注意力的静肃活动，要求学生通过记日记等方式对自己的活动进行重新思考等等。

另外,多元智力课程的倡导者认为,由于自知一自省智力的生理基础在肢体大脑,而要发展由新皮层掌管的抽象思维能力就必须满足肢体大脑的需要，所以，自知一自省智力的发展有着重要的学习意义.也正是从这个意义上，多元智力课程的倡导者要求教师帮助学生对学习活动投入感情、发生兴趣、产生自信，以使作为通向新皮层门户的肢体大脑产生愉快的体验，从而有效地促进学生的学习活动.［l0]

2、交流一交往智力

交流一交往智力主要是指与人相处和交往的能力，表现为个体能否觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜的反应。

这种智力的核心要素有三个,一是辨别他人情绪、情感和意图的能力，二是以恰当的方式对他人的语言或行为做出反应的能力，三是说服他人、影响他人或推动他人做事情的能力。

多元智力课程的倡导者认为，交流一交往智力在当今信息社会中变得越来越重要，成为对于我们的工作和生活至关重要的一种能力.因此，多元智力课程的倡导者主张学校教育应该改变过去那种不给培养学生交流一交往智力以恰当地位的做法，把培养学生的交流一交往智力作为学校教育工作的重要组成部分。

多元智力课程的倡导者要求教师通过给学生提供合作完成任务的机会以发展这种能力，因为只有在共同的工作中学生才可以学会分担责任、倾听别人意见、与他人协商、竞争基础上的合作等,才可以学会在集体中担当多种角色、欣赏合作者的特别贡献以及从整体利益出发进行合作等。

［11]

三、多元智力课程给我们的启示

以多元智力理论和三位一体的大脑理论为基础的多元智力课程在其发源地美国和一些主要西方国家被看作是对传统教育模式的一种反叛，是对传统中小学教育教学的一次革命.自加德纳1983年提出多元智力理论以来的不到20年的时间里，美国已有上百所学校自称为多元智力学校,还有难以计数的教师以多元智力理论为指导思想进行教育教学改革并取得显著成绩。

而且，多元智力课程的影响力绝不仅仅局限于美国，加拿大、英国、澳大利亚等许多国家和地区都在多元智力课程编制、多元智力教学设计等方面进行了大量的实践探索并取得了丰硕的成果.作为一种革命性的课程，多元智力课程至少可以在以下两个方面为我国的中小学教育教学改革提供有益的启示:

（一）应该改变传统的教育教学观念

多元智力课程可以为我们挑战传统的教育教学观念并形成新的、有时代特点的教育教学观念提供有意义的借鉴。

长期以来,我国的中小学教育教学深受传统观念的影响，比较多地重视多元智力理论所谓的言语一语言智力和逻辑一数理智力，而对多元智力理论所谓的其它各种智力如音乐一节奏智力、视觉一空间智力、身体一动觉智力、自知一自省智力和交流一交往智力则很少涉及，几乎所有的学校课程都是围绕着语言能力和数理能力进行的。

学校教育被简单地等同于智育，智育又被简单地等同于以语言能力和数理能力为核心的能力，而以语言能力和数理能力为核心的能力又被简单地和读书、考试和升学划上了等号。

这样以来，我国的学校教育就成了以狭隘的知识教育为主，以升学为惟一目标的“精英”教育。

高水平、高层次的教育只属于那些优势智力领域在语文和数理化方面的学生，相当多优势智力领域在音乐一节奏智力、视觉一空间智力、身体一动觉智力、自知一自省智力和交流一交往智力的学生则很早就被戴上了“学业不良”的帽子或被贴上了“差生”的标签。

应该说，以狭隘的知识教育为主、以升学为惟一目标的“精英”教育极大地压抑了广大学生的多方面智力才能的发展，极大地埋没了社会所需要的各具才能的多方面人才，造成了巨大的人力资源浪费。

多元智力课程对于我们改变传统的以所谓的言语一语言智力和逻辑一数理智力为核心的学校教育有着积极的意义。

根据多元智力理论,每个人的智力都有着相对独立的多个领域，社会所需要的人才也是多方面的,因此，在个体的多元智力结构中不存在哪一种重要、哪一种不重要的问题，多元智力结构中的每一种智力在智力的整体结构中都占有重要的位置,处于同等重要的地位。

从这样一个意义上，我们的中小学教育再也不能只是片面地向学生展示某几个方面的智力领域了,而是应该向学生展示多方面的智力领域,并切实贯彻因材施教原则，在真正意义上保证学生的全面发展和个性的充分展示。

（二）应该改变传统的课程设计思路

多元智力课程可以为我们挑战传统的课程设计思路并形成新的、有时代特点的课程设计思路提供有意义的借鉴。

在传统的课程设计中,我们的指导思想是为一、两种核心智力而教，是通过整齐划一的直接讲授来教。

传统的为一、两种核心智力而教和通过整齐划一的直接讲授来教的学校课程，使得我们的教育培养的学生不仅是片面发展的学生,而且是循规蹈矩的没有个性和创造性的学生。

根据多元智力课程的理念和实际，新的、有时代特点的课程设计思路可以概括为两点，其一是“为多元智力而教”，其二是“通过多元智力来教”，前者可以在某种意义上被看作是我们对教育目的的新思考,后者则可以在某种意义上被看作是我们在教育方法上的新追求。

无论是“为多元智力而教”的教育目的还是“通过多元智力来教"的教育方法,都是对传统的学校课程设计思路的挑战.“为多元智力而教"要求我们在进行学校教育课程设计的时候，摒弃原来只围绕语文和数理化设计课程的惯有思路，能够对学生的多种智力一视同仁，在设计思想上把多种智力领域放在同等重要的地位上，把多种智力领域和不同的学科教学相结合，设计出发展学生多方面智力的课程，使学生能够较好地运用并发展自己的每一种智力；同时，“为多元智力而教"要求我们在进行学校教育课程设计的时候，充分认识到不同学生有着不同的智力特点,强调使每一个学生的智力强项得到充分发展，并从每一个学生的智力强项出发，带动其它各种智力领域特别是智力弱项的发展。

“通过多元智力来教"要求我们在进行学校教育课程设计的时候，在使不同智力领域得到全面发展的同时,通过调动不同智力活动在教育教学工作中的各自作用,使用多样化的教学手段，极大地提高课堂教学的实际效果。

“通过多元智力来教"可以直接地为教师的实际教育教学提供积极的具体借鉴，帮助教师改变传统的课堂教学设计思路。

譬如，教师可以根据言语一语言智力特别是其中的口语主要是以听力系统为主要媒介的特点,在任何一种课堂教学中,注意增加师生之间的对话,加强师生之间的交流，从而不仅帮助学生学会倾听和理解他人的语言并据此做出反应，而且因为有了这样的师生互动,使教学效果得到明显的提升.再如，根据音乐一节奏智力的特点，教师既可以设计针对音乐一节奏智力的专门课程，更可以使用音乐一节奏智力作为教学的手段-—作为动力—-来激发学生的学习兴趣，作为缓冲剂来减缓学生的学习压力，进而帮助学生进入愉快学习、有效学习的境界。

又如,根据视觉一空间智力的特点，教师应该在各个学科的教学中注意培养学生的观察能力和空间想象能力，从而不仅在教师的教育教学和学生的学习中充分发挥形象思维的重要作用,而且可以培养学生重组大脑中业已存在的各种信息的再造想象能力,为学生创造想象的发展奠定良好的基础.又如,根据身体一动觉智力的特点,教师可以在各种学科的教学，特别是学术性课程如语文和数学等课程的教学中，较多地采用活动教学的方式，有意识地引导学生在与环境的相互作用中更加有效地学习各种课程特别是学术性课程.

中小学素质教育课程的编订是关系到我国将素质教育落到实处的关键之所在，而借鉴、学习一些新的课程观念和课程方案将对我国编订中小学素质教育课程起到积极的作用。

相信多元智力课程可以为我国的中小学课程改革提供新的视角和新的思路，希望我国的中小学课程改革能够在吸纳多元智力课程有益成分的基础上超越这种课程.

一、2001年版布鲁姆认知领域教育目标之知识向度内容

主类别/次类别

定义

示例

A.事实知识（factualknowledge）

学习科目后和解决问题时应知的基本要素

AA。

术语的知识（knowledgeof

terminology）

特定语文或非语文形式的标题和符号

乐符、植物、注音符号、分数、几何图形

AB.特定整体和元素的知识knowledgeofspecificdetailsandelements）

有关事件、位置、人、数据、信息来源等