有意义接受学习教学模式.docx
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有意义接受学习教学模式
有意义接受学习教学模式
1．理论背景
有意义接受学习的理论基础是奥苏贝尔的认知同化学习理论。
奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受式的学习，学生要通过教师所呈现的材料来掌握现成的知识。
但是这种接受学习应该是有意义的，而不是机械的，新获得的知识必须与原有观念之间建立适当的、有意义的联系。
有意义接受学习模式旨在促进学生对知识的掌握，尤其是对意义的理解、保持和应用，强调依据知识的内在逻辑联系形成良好的认知结构。
2．教学环节
有意义接受学习教学模式通常包含以下四个教学环节。
（1）呈现先行组织者
即为了促进学生对新知识的理解，在学习之前先给学生一种引导性材料，它要比新教材更加抽象、概括和综合，并能清晰地反映认知结构中原有的观念和新的学习任务的联系。
先行组织者可以分为两类：
陈述性组织者和比较性组织者。
详见教学策略部分：
先行组织者教学策略。
（2）呈现新学习内容
即通过讲解、讨论、录像、作业等形式让学生接触新的学习材料或任务，学习材料的呈现必须逻辑清晰，让学生能容易地把握各个概念、原理之间的关联性。
另外，教师要注意集中和维持学生的注意力，要使学生明确了解学习材料的组织方式，对整个学习过程有明确的方向感。
（3）知识的整合协调
即帮助学生把新信息纳入到自己的认知结构之中。
教师可以提醒学生注意每个要点与整体知识结构的关系；向学生提问，以了解他们是否理解了学习内容；鼓励学生提出问题，从而使他们的理解能够超越所呈现的现成信息。
（4）应用所学的知识来解决有关的问题
有意义接受学习教学模式是典型的以教为主的教学模式。
它有助于教师引导学生在有限的时间内掌握系统的知识，且在实施上经济、可行。
二、发现学习教学模式1．理论背景
发现学习教学模式的理论基础是布鲁纳的认知结构学习理论。
发现学习是指让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习方式和教学模式，它所强调的是学生的探究过程，而不是现成知识。
教师的主要任务不是向学生传授现成的知识，而是为学生的发现活动创造条件、提供支持。
这种教学模式同时强调学生发现能力的培养和对学科知识结构的掌握。
现在常说的专题探究模式、网络探究模式、基于问题的学习模式、基于项目的学习等都可视为发现式学习教学模式的变体，只是在形式上有所发展，指导思想上有更多建构主义成分。
2．教学环节
发现式学习的教学模式包括以下三个教学环节。
（1）问题情境
教师设置问题情境，提供有助于形成概括结论的实例，让学生对现象进行观察分析，逐渐缩小观察范围，将注意力集中在某些要点上。
（）假设——检验
让学生提出假说，并加以验证，得出概括性结论。
通过分析、比较，对各种信息进行转换和组合，以形成假说，而后通过思考讨论，以事实为依据对假说进行检验和修正，直至得到正确的结论，并对自己的发现过程进行反思和概括。
（3）整合与应用
将新发现的知识与原有知识联系起来，纳入到认知结构的适当位置；运用新知识解决有关的问题，促进知识的巩固和灵活迁移。
发现学习模式是典型的以学为主的教学模式。
它有利于培养学生的发现能力和学习兴趣，有利于知识的保持和应用。
但是，这种学习往往需要用更多的时间，效率较低，另外，它对学生的要求较高，且主要适用于理科的教学。
三、掌握学习教学模式1．理论背景
掌握学习（MasteryLearning）是美国心理学家和教育学家布卢姆提出的，他认为，只要用于学习的有效时间足够长，所有的学生都能达到课程目标所规定的掌握标准。
所以，在集体教学中，教师要为学生提供经常、及时的反馈以及个别化的帮助，给予他们所需要的学习时间，让他们都达到课程的目标要求。
掌握学习模式的提出主要是为了解决学生的学习效率问题，以大面积提高学习的质量。
掌握学习教学模式的提出是与布卢姆的“教育目标分类学”联系在一起的，布卢姆把教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，掌握学习教学模式在认知、情感和动作技能等领域中都具有一定的适用性，但其实际应用主要是在认知和动作技能方面。
2．教学环节
实施掌握学习教学模式的一般步骤为：
（1）诊断性评价，测查学生现有的水平，明确教学的方向；
（2）实施集体教学；
（3）针对所学的单元进行形成性测验，测查学生的进步情况和存在的问题；
（4）让已经掌握的学生进行巩固性、扩展性的学习，对未掌握的学生进行帮助和矫正，再次测验，直至达到掌握目标，掌握正确率达到80%～85%即为通过；
（5）进入下一单元的学习；
（6）在一学期结束或几个章节全部内容学习完毕后进行总结性测验。
3．实现条件
首先，教师和学生都要对“掌握学习”抱有信心，教师要对全体学生都抱有真诚的期望。
其次，为了实施掌握学习模式，教师要明确学习内容的范围，明确具体的掌握目标，并编制能够反映目标达到情况的测验。
另外，教师要制定达到掌握目标的具体教学计划，包括教学的单元序列、在每个单元上的教学、测验及反馈矫正方案等。
4．评价方式
掌握学习教学模式强调把诊断性测验、形成性测验和总结性测验结合起来，而且在评价学生时提倡用绝对标准，即按照每个学生达到目标的情况进行评价，而不是给学生排名次。
掌握学习模式强调的是因材施教，帮助大多数学生都达到课程目标所规定的掌握标准。
另外，这种教学模式不从根本上改变学校和班级的组织，在普通的班级里就可以实施，因此在世界上许多国家都得到了广泛的采用。
这种学习模式对于成绩较差或一般的学生更为有利。
四、探究性教学模式是指在教学过程中，要求学生在教师指导下，通过以“自主、探究、合作”为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。
其中认知目标涉及与学科相关知识、概念、原理与能力的掌握；情感目标则涉及思想感情与道德品质的培养。
探究性教学模式通常包括以下五个教学环节。
（1）创设情境
探究式模式的教学总是围绕课程中的某个知识点而展开。
与基于问题式学习不同的是，这个知识点并非选自社会生活中的现实问题，也不是由学生自由选择而产生的，而是由教师根据教学目标的要求和教学的进度来确定。
一旦确定了这个教学出发点或者说学习对象后，教师就要通过问题、任务等多种形式，使用适宜的教学手段来创设与此学习对象相关的学习情境，引导学生进入目标知识点的学习。
（2）启发思考
学习对象确定后，为了使探究式学习切实取得成效，需要在探究之前向全班学生提出若干富有启发性、能引起学生深入思考、并与当前学习对象密切相关的问题，以便全班学生带着这些问题去探究。
这一环节至关重要，所提出的问题是否具有启发性、是否能引起学生的深入思考，这是探究性学习是否能取得效果乃至成败的关键。
这类问题要由教师提出。
（3）自主（或小组）探究
探究性教学模式因为采用“自主、探究、合作”的学习方式，所以在教学过程中特别强调学生的自主学习和自主探究，以及在此基础上实施的小组合作学习活动。
一节课的教学目标主要靠学生个人的自主探究加上学习小组的合作学习活动来完成，因此，本环节成为探究性教学模式中的关键教学环节。
在实施过程中要处理好教师、学生、信息技术几者之间的关系。
教师起到引导、支持的作用，学生要充分发挥学习的主动性与积极性，信息技术要成为学生探究的认知工具。
在不同的学科，所使用的认知工具有所差异。
人文学科往往可以通过让学生上网查找资料来达到促进学生自主探究的目的，这些资料能起到认知工具的作用；而在数理学科中则可以使用能发挥认知工具作用的软件，如仿真物理、化学实验室、中学物理作图工具等。
（4）协作交流。
本环节是与前面的自主探究环节紧密相连的。
学生只有在经过了认真的自主探究、积极思考后，才可能进入高质量的协作交流阶段。
也就是说，协作交流一定要建立在自主探究的基础之上，才能为学生提供思路交流、观点碰撞、成果分享的平台。
教师在此过程中要起到组织、协调、引导的作用。
（5）总结提高
教师引导学生对问题进行回答与总结，对学习成果进行分析归纳，并可联系实际，对当前知识点进行深化、迁移与提高。
探究性教学模式不仅可以较深入地达到对知识技能的理解与掌握，更有利于创新思维与创新能力的形成与发展，即有利于创新人才的培养。
在此过程中，能否取得成就的关键是，学生在学习过程中的主体地位是否能得到比较充分的体现，同时还需要有教师方面的引导、帮助与支持。
换句话说，探究性教学模式的成功实施涉及两个方面——既要充分体现学生在学习过程中的主体地位，又要重视发挥教师在教学过程中的主导作用。
离开其中的任何一方，探究性学习都不可能有良好效果。
可见，“主导—主体相结合”是这种教学模式的基本特征。
在信息化教学环境中，探究性教学模式常见两种表现形态：
即建立专题网站的探究性教学模式和基于网络的探究式教学模式。
五、专题探索——网站开发教学模式，由教师针对学习的某主题，搭架一个辅助教学的开放式网站，学生利用网站中的网络课件或已有资源完成对课本知识的基本内容学习。
对与此主题相关的其他方面，交由学生小组协作，在教师的帮助下，查阅其他网站资料，并以网页的方式归纳整理，将学生自制的网页上载至网站，在学完该主题的所有内容时，此主题网站也由师生共同建立起来，为以后的复习巩固提供了齐备的资料。
学生在边学边建的过程中，加深了对学习主题的全面了解，也促进了学生使用信息技术的能力。
这类整合模式主要适用于在因特网环境下，对某一专题进行较广泛、深入的研究学习，并藉此培养学生的创新精神和实践能力，提高学生的综合素质。
“专题学习网站”必须包含如下基本内容：
（1）展示学习专题相关的结构化的知识，把与课程学习内容相关的文本、图形、图像、动态资料等进行知识结构化重组；
（2）将与学习专题相关的、扩展性的学习素材资源进行收集管理，包括学习工具（字典、辞典、读音、仿真实验）和相关资源网站的链接；
（3）根据学习专题，构建网上协商讨论，答疑指导和远程讨论区域；
（4）收集与学习专题相关的思考性问题、形成性练习和总结性考查的评测资料，让学习者能进行网上自我学习评价。
如下图所示：
这种教学模式的教学过程图为：
在以上教/学过程中，各环节的师生操作行为如下所列。
（1）确定主题
教师根据对教材内容的分析，确定接下来将要学习的内容主题。
主题确定可以以文章作者为依据，如要学习朱自清先生的《荷塘月色》，可确定一个关于朱自清先生的主题；也可以单元内容为依据，如对散文单元的学习，可确定一个有关散文知识的主题，对文言文单元的学习，可确定文言文知识为学习主题。
（2）搭架网站
根据确定的主题，由教师事先建立起网站的简单结构，内容主要是促进学生理解课文内容的网上课件。
（3）初步阅读，学习理解
使用网络课件进行初步阅读理解，根据教学要求找出学习内容和网站中所缺的知识点，即师生共同建立起网站的子目录内容。
（4）资料收集，信息处理
学生分工协作，收集与主题相关其他方面的资料，并对收集来的资料加以整理，整理出与自己所做子目录内容相关的有用信息，并加以整理。
（5）内容内化，网页制作
学生将收集到的资料信息内化为自己的东西，并互相协作，将所得信息制作成网页。
制作过程也是学生分工协作的过程，任务的完成要靠小组集体的力量。
（6）网页上传，内容建构
学生将制作好的网页目录上传到教师指定的目录里，进行整合，整合后的网站被所有的学生使用，对所学内容的各个方面形成较全面的意义建构。
（7）网站建成，意义建构
师生共同努力充实网站的内容，完善网站的功能，使网站逐步建成。
建成后的网站被学生所用，使学生实现对知识的意义建构，并使信息技术能力得以提升。
在使用网上专题探索——网站开发教学模式进行教学中，首先要注意，主题的确定具有可扩展性，不可将主题确定得太具体，要留给学生探索的空间。
其次，确定的主题很可能涵盖了一个单元，教学很可能突破教材规定的教学顺序。
因此，此操作结构对教师提出了更高的要求：
要从宏观上全面把握学习进度，备课很可能要以一个学期、一学年甚至整个学制的教学内容为基础来进行，从而保证教学任务的顺利完成。
通过研究性学习建立起的专题学习网，是初期研究性学习的主要成果。
以此作为资源，可以让学生进行更加深入的探索和研究，从而丰富和完善专题学习网站。
这也是专题学习网站建设的重要内容。
六、基于问题式学习1．理论基础
基于问题式学习（Problem-BasedLearning）强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。
作为一种问题取向的教学思路，基于问题式学习与杜威的“做中学”以及后来的发现式学习等思想有密切联系，同时，它也在建构主义学习理论中找到了更扎实的理论依据，在很大程度上体现了建构主义的思想，比如：
将学习与更大的任务或问题挂起钩来；使学习者投入到问题中；设计真实性任务；鼓励自主探究；激发和支持学习者的高级思维；鼓励学习者之间讨论；鼓励学生对学习内容和过程的反思等。
2．教学环节
基于问题式学习在于通过让学生提出和解决复杂的实际问题，实现知识经验的建构，培养自主学习和终生学习的技能，成为有效的合作者，并培养学习的内在动机。
基于问题式学习大致包括以下几个环节。
（1）组织小组
在作为一个小组探索问题之前，学生们要互相认识，为合作学习建立基本的规则，创设舒适的气氛。
学习者和促进者（facilitator）（通常为教师）分别做自我介绍，互通姓名，形成毫无偏见的氛围。
（2）开始一个新问题
用少量的信息提供给学生一个复杂的问题，这个问题应该尽量与其在现实世界中的情况相接近，能够吸引学生。
学生要选一个人做记录员，负责在一个白板上记录解决问题的过程，包括问题中的事实信息、学生们的想法和假设以及所确定的学习要点和活动计划。
在解决问题的开始，学生和教师要对问题解决的目标形成共同的理解。
教师可以通过如“通过这个问题你想学到什么？
”这类问题来激发起共同的学习目标，而参照该目标，教师可以更好地监察小组的进步情况，及时纠偏，或提醒学生看是否需要调整目标。
学生可以向教师提问题来获得相关信息，也可以通过自己做实验或其他探究活动来获取更多的事实资料。
教师可以问一些元认知性的问题来鼓励学生的反省性思维，比如，让学生解释为什么他认为这种方法是好的，或者在解决问题时为什么会需要某方面的信息。
在解决问题的过程中，学生要确定对解决问题而言很重要而他们又不太理解、需要进一步学习的概念，即学习要点。
在开始时，教师可能会更多地引导，比如，问学生是否该把某些概念列在他们的学习要点中。
随着学习的进行，学生能更多地管理他们的学习要点，教师就要慢慢地“隐退”。
当学生对问题已经形成了一定的理解，而某些知识的缺乏又严重地阻碍了问题的解决时，学生们就要分头去探索他们所确定的学习要点了。
（3）后续行动
小组成员再次集合，沟通他们所学的东西，基于他们新学习的东西生成新的解决问题的假设。
在分享他们的学习成果时，很重要的一点是学生们要评价自己的信息以及他人的信息，看信息是怎样得来的，来源是否可靠等，这是促成自主学习的重要途径。
（4）活动汇报
各小组利用各种不同形式来报告自己的结论以及得出结论的过程，比如数学分析、图表、口头报告、戏剧表演等。
基于问题式学习所强调的不只是让学生解决问题，而且要让他们理解问题背后的关系和机制。
（5）问题后的反思
为了提炼他们所学到的东西，学生们要有意地反思问题解决的过程，要考虑这个问题与以前所遇到的问题的共同点与不同点，这可以帮助他们概括和理解新知识的应用情境。
而且，在学生们评价自己以及他人的表现时，他们同时也在对自主学习和合作性问题解决活动进行反思，这对于高级的思维技能的发展来说是很有意义的。
3．实现条件
这一教学模式成功实施需要以下几个关键条件。
（1）问题的设计非常关键。
问题的设计应体现以下特征：
●问题必须能引出与所学领域相关的概念原理；
●问题应该是结构不良的、开放的、真实的，比如真实的病例、实际的经营管理问题等；
●这种问题应能够激发学生的动机，鼓励他们去探索；
●一个好问题能够随着问题解决的进行自然地给学生提供反馈，让他们能很好地对知识、推理和学习策略的有效性进行评价，并促进他们的预测和判断。
（2）在这种教学中，教师、辅导员作为学习的促进者发挥着非常关键的作用。
教师（辅导员）的作用主要涉及以下两类：
●引导小组的工作：
包括提供反馈，就学生的推理过程进行提问和启发，鼓励他们对信息的批判性评价，帮助学生在问题讨论中协调、整合基本知识与实际技能等；
●支持小组的积极互动：
鼓励学生对学习过程的控制调节，建立良好的小组成员关系，教师引导的成分会随着学习的进行而逐渐减少。
（3）这种教学提倡学生在小组中合作解决问题。
小组成员通过讨论来分析问题、解决问题，同时又有所分工，分别就某个子问题做更多的钻研，而后再汇总各方面的信息，运用到问题解决中。
（4）学生的反思和概括活动对于教学来说是非常重要的。
在学习过程中以及学习的结尾，学生需要对自己以及他人的思维过程和结果做反思。
学生要反思一下自己学到了什么，自己在小组活动中做了些什么，自己是怎样调节自己的学习的，如果自我评价是否定的，那就要考虑以后如何改进。
4．评价方式
除了用传统的教学测验方式来评价学生对知识技能的掌握情况之外，这种教学模式非常注重测查学生的问题解决能力和自主学习能力的发展情况。
另外，从测验方式上来，它非常重视过程性评价，尤其是随时收集学生在解决问题时的过程性资料，如讨论记录、产品、报告等，以此来评价学生的学习情况。
七、程序教学
1．理论基础
程序教学是斯金纳等人基于行为主义学习理论而设计的教学模式，这是一种个别化的教学方式，让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料。
程序教学以精心设计的顺序呈现主题，要求学习者通过填空、选择答案或解决问题，对问题或表述做出反应，在每一个反应之后及时反馈，学生能以自己的速度进行学习。
这种程序能够融入印刷教材、教学机器（即一种融入程序学习形式的机器设备或计算机软件当中。
程序教学的理论基础是行为主义的操作性条件反射原理以及积极强化原理。
学习的实质是学习者做出某种反应的概率的改变。
个体在某种环境中做出某种反应，如果之后伴随着一定的强化，那这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。
这种模式主要可以用于基本事实性知识的获得以及基本技能的训练，但不适合高级思维和深层知识的培养。
2．教学环节
程序教学的基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序地排列起来，构成由易到难的很多小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。
在学习过程中，学生要尽量做出正确反应，教师（或教学机器）要在学生每回答一个问题、做出一个反应之后立即反馈，出示正确答案。
大致流程如下图所示：
这样，在每个小步子上，教师或教学机器首先解释学习内容，之后向学生出示有关的问题，让学生进行解答，而后立即对学生的解答进行判断，如果回答正确，进入下一步学习，如果回答不正确，就让学生重新返回对知识的解释。
如此循环，直至完成整个学习目标。
程序教学作为一种个别化教学模式，要求学生具有较强的独立学习能力，否则就难以进行达到好的教学效果。
另外，这种教学要遵循以下原则：
（1）小步子前进：
将教材内容分成一个个的小单元、小条目，逐个进行学习，这样更能保证学生在各个小步子上作出正确的反应；
（2）积极反应：
学生要在各个小步子上作出积极的反应；
（3）及时反馈：
在学生作出反应之后，要立即给予反馈，说明正确与否；
（4）自定步调：
每个学生按照自己的步调进行个别化的学习。
与它所针对的教学目标相一致，程序教学在效果评价上主要以类似于各个小步子上的问题来测查学生反应的正确率，这种评价方式更能反映学生对事实知识的记忆和简单应用，但不利于反映高级的知识和能力的学习情况。
个别辅导模式试图在一定程度上通过计算机来实现教师的指导性教学行为，对学生实施个别化教学。
个别辅导教学模式的基本教学过程为：
计算机呈示与提问——学生应答——计算机判别应答并提供反馈。
智能导师也是个别辅导的一种，智能导师系统（IntelligentTutoringSystem，简称ITS）是利用人工智能技术来模拟“家教”的行为，允许学生与计算机进行双向问答式对话。
一个理想的智能导师系统不仅要具有学科领域知识，而且要知道它所教学生的学习风格，还能理解学生用自然语言表达的提问。
基于互联网络个别辅导模式指远程教学中的个别化学习，教师只是在学生遇到障碍或问题的时候，通过网络给予及时的辅导和帮助。
这种教学模式可通过基于Internet的CAI软件以及教师与单个学生之间的密切通信来实现。
基于Internet的CAI软件主要有三种方式：
（1）CAI软件以软件资料库形式存放在Internet上，供学习者自由下载；
（2）直接在网上运行CAI软件；
（3）基于网络的协作学习系统。
学生和教师之间的个别指导和帮助可以通过电子邮件来实现，也可以通过Internet上的在线交谈（IRC）方式实时实现。
前者的优点在于学生可以随时向教师请教，但不能马上得到辅导；后者可以得到教师的即时讲解，就像面对面一样，但它要求学生和教师同时连入网络，这对距离较远的教师和学生来说，这种时间同步性的要求往往难以满足。
讲授式教学模式有两种类型：
课堂讲授型和基于Internet的讲授。
1．课堂讲授型
在传统的教学过程中，最经典的教学模式是以教师为主，教师讲、学生听的“讲授型”模式，它是一种单向沟通的教学模式。
随着计算机多媒体在课堂教学中的多种应用，这种“讲授型”教学模式逐渐发展到了计算机支持讲授（ComputerSopportedLecturing），例如：
电子讲稿制作与演示；用网络化多媒体教室支持课堂演示、示范性练习、师生对话、小组讨论等。
2．基于Internet的讲授
基于Internet的讲授型教学模式和正规的课堂教学模式有很大的不同，是教学行为和学习行为相分离的远程教育模式中的一种。
优势在于：
极大地丰富了教学的资源，增强了教师与学生、学生与学生交流的广度与深度；突破了传统课堂中人数及地点的限制，Internet上实施讲授，其学习人数可以无限多，而且世界各地的学生都可以参与学习，不必集中于同一地点。
不足在于：
缺乏在课堂上面对教师的那种氛围，学习情境的真实性不强。
基于Internet的讲授型模式有两种类型：
同步式讲授和异步式讲授。
（1）同步式讲授
在这种教学模式中，教师和学生在空间上是分离的（即不在同一地点上课），但在时间上是一致的，教师在讲的同时，学生就在听，而且，师生之间可以有一些简单的交互，这与传统教学模式是一样的。
在教学过程中，教师在配有摄像机、话筒、电子白板、投影仪的授课教室中讲课，学生在配有同样设备的远端教室中聆听教师的授课，教师讲课形式与传统课堂讲授形式一样，在电子白板上板书，通过投影系统观察远端教室中的学生表情，通过视频控制系统接收学生的反馈信息，等等。
同步式讲授的优势在于，可以延续传统教学模式，对教师教学要求比较低，而且课堂学习氛围较好，比较适合目前的学习习惯；缺点是缺乏实质性交互，由于课堂授课时间有限，一个教师同时要面对众多的学生，绝大多数学生是无法与教师进行交互的，总体的交互水平较低。
另外同步教学要求学生学习时间与教学同步，而参与远程学习的学习者群体大、地域范围分布广，结构复杂，很难集中在一个时间在一个地点进行学习。
（2）异步式讲授
异步式讲授指教师和学生不仅在空间上分离，在时间上也是分离的，即教师在讲授的时候，远端不一定有学生在听，而学生可能是在教师讲完后，在其合适的时间里去学习。
教师将教学要求、教学内容以及教学评测等教学材料，上传到专门的学习网站上，学生通过浏览这些页面来达到学习的目的。
当学生遇到疑难问题时，可以通过BBS或电子邮件的方式
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