《教育研究方法》期末复习资料 课本梳理.docx
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《教育研究方法》期末复习资料课本梳理
C5实验研究
1、实验定义：
实验室一种研究情境，在此情境中至少涉及一个自变量，及实验变量，他受到研究者精心处理或控制。
2、实验设计定义：
（1）广义：
为指导实验而预先策划的计划
（2）狭义：
确定、安排在实验中建立某些变量所用的结构
（3）实验设计包括自变量、因变量、测量点
（4）实验设计常以符号通过图表表示对这些变量的排列
（5）实验设计是实验中确定排列变量所用的结构
3、实验变量：
（判断：
实验变量是自变量，但并非所有自变量都是实验变量）
4、被试定义：
指参与实验的人，常用符号S表示
5、“好设计”实验的标准：
（1）
6、实验效度：
指实验方法达到实验目的的程度，即实验结论的有效性程度。
（实验信度：
实验信度是指实验结论的可靠性和前后一致性程度，也就是实验的可重复程度。
）
（1）分类：
①内在效度：
研究结果能被明确解释的程度，涉及对无关变量的选择方法、测量方法等进行充分的控制。
②外在效度：
实验结果的可推广程度。
内在效度越大，结果推广度越大，研究越有用。
（2）实验效度的影响因素：
①内在效度：
由实验处理影响因变量的真正程度。
影响因素：
1.历史：
在进行实验处理期间，除了实验处理之外，同时可能有其他事件发生，影响了因变量，使得实验效度降低。
2.身心发展与成熟：
在实验持续时间比较长，被试身心发展与成熟程度发生了变化，容易与实验处理同时影响了实验效果，尤其在固定组的实验设计中比较常见。
3.测验：
在大多数的实验中，往往采用前后测的差异来推断实验效果，如果两个测验类似，则容易产生练习效应，影响实验的效度。
4.测试工具：
由于测试工具的信度与效度比较差，因此得到的结果也就不稳定，也不可靠，得到的结果不能肯定就是实验处理的原因。
5.统计回归：
指研究项目的参与者出现的一种倾向。
如在一项阅读教学的实验中，前测中阅读成绩比较差的一组，比前测成绩一般或较好的组进步大。
6.被试的选择差异：
被试未能随机分配或挑选，使得控制组与实验组不具有同质性，而其中的某种特质发生了作用。
如一个教学实验的一个班本来就是重点班，而另外一个是普通班。
7.被试的流失：
在实验期间，发生被试的缺席。
8.实验处理扩散：
实验处理从实验组扩散到控制组，使得控制组在没有施加实验处理的情况下，产生与实验组相似的实验效果。
9.约翰·亨利效应：
在实验过程中，控制组的被试不甘示弱，力图与实验组竞争，从而超水平发挥，使得实验效果不明显。
10.实验处理的平等补偿：
假如实验组接受实验处理时，研究者为了使被试合作，于是提供小礼物给实验组。
同时，为了公平起见，也提供礼物给控制组的被试。
11.控制组的士气低落：
当控制组意识到实验组正得到一个有吸引力的处理，而他们没有时，他们就可能会变得丧失信心，导致后测分数降低，实验效果被扩大。
提高措施：
1.理论正确解释清楚：
概念要具有明确性，解释要信而可证；
2.操作忠实以减少误差：
概念及变量能够依据理论或特定内容而给予操作型定义，设计有效度的测量工具或测验；
3.样本合宜且预防流失
4.正本清源，控制无关变量
②外在效度：
是指实验结果可以推论到其他群体或情境的可靠程度。
影响因素：
1.测验的交互作用：
前测与实验处理发生作用，并导致结果不能推广到未经过前测的群体中。
2.抽样偏差和实验处理交互作用：
根据实验处理的需要而挑选现成班级进行实验，其结果不能推广。
3.实验安排的副效应（霍桑效应）：
被试知道他们要参加实验并对其具有新鲜感。
4.多重处理的干扰：
一个被试受两项及以上的处理会产生一种后遗效应，导致不能推广到单独处理中。
提高措施：
1.解释分析应具真实性、客观性、中立性与合理性；
2.以操作性定义代表概念性意义；
3.取样要有足够的代表性；
4.研究的情境要适切，最好能与未来实际要应用或推论的情境类似；
5.观察资料搜集来源要多元且客观；
6.尽可能控制无关变量干扰
7、仅施后测控制组设计
（前测：
实验处理前对被试进行的测量或测验；后测：
实验处理后对被试进行的测量或测验）
（1）过程：
被试在实验前被随机分为两组，实验组接受实验处理。
试验结束时，测量两个组并以此作为实验的因变量。
（2）模型：
RG1XO1
RG2—O2
8、前测—后测控制组设计
（1）过程：
仅施后测控制组设计每组被试在实验处理前进行前测，被试可能会被随机地分配到两个或更多的组中去。
（2）模型：
RG1O1XO2
RG2O3—O4
9、所罗门四组设计：
（1）过程：
该设计有四个组，包含控制组、实验组各两组，实验组接受的实验处理是相同的。
实验组和控制组各有一组接受前测，实验结束后对四组都进行后测。
每组被试都是随机分布的。
（2）模型：
RG1O1XO2
RG2O3—O4
RG3—XO5
RG4——O6
（3）优点：
能使研究者检验前测带来的可能的效应。
10、因素设计：
（1）过程：
每一组自变量的所有水平与其他自变量的水平结合使用，阿拉伯数字的个数表示自变量数目，数字的值表示自变量的水平（aXbXc：
3个自变量，自变量水平为a、b、c）
（2）优点：
①只需一个设计，经济方便，并非要对每一自变量都提供不同的设计。
②可以研究变量间的交互作用。
（交互作用：
对因变量的影响。
当两个自变量的联合影响与它们分开的影响不等时，便出现了交互作用）
11、重复测量设计：
（1）定义：
一种对有关因变量对同一被试进行一次以上测量的设计
（2）模型：
S1X1—O—X2—O…Xk—O
S2X1—O—X2—O…Xk—O
SnX1—O—X2—O…Xk—O
（3）特点：
①对被试测试产生大量数据
②所有观察结果并不是独立的。
对不同被试的观察结果是相互独立的，但对于同一被试的几个观察结果是相互联系的。
（4）缺点：
多次重复测量容易是人们熟悉特定的特征。
12、时间延长设计：
（1）过程：
实验的设计可扩展为核实可能的后滞影响或核实影响持续的时间，对每组进行规定的、固定的、连续的观察
（2）模型：
RG1X1—O1—O2—O3
RG2——O4—O5—O6
（3）影响：
①早先的观察可能对随后的观察产生影响；
②特别易受对内在效度产生干扰的偶然事件和成熟因素的影响
13、时间系列设计：
（1）过程：
包含重复测量，并且在两次测量之间插入一次实验处理
（2）模型：
RG1O1—O2—X—O3—O4
RG2O5—O6—X—O7—O8
14、对实验结果的解释方法：
（1）给出某一实验结果，它的意义是什么？
（2）什么可以确定是否存在某种影响？
C6准实验研究
1、准实验研究定义：
一个实验运用原始群体，而不是随机地安排被试进行实验处理。
2、当考虑到准实验研究的效度问题时：
应该对它的缺陷有清楚的认识，并对实验期间的对等性进行确定，同时在逻辑的基础上对其可能的代表性和可推广性加以论证。
3、非对等控制组仅施后测设计：
（1）过程：
包含与实验处理次数一样多的实验组，再加上一个控制组。
使用现成的实验组接受实验处理，控制组不接受实验处理。
仅在实验处理是对被试实施后测一次。
（2）模型：
G1X1—O1
G2X2—O2
（3）非对等多组仅施后测设计：
运用两次或多次实验处理而没有对控制组进行实验处理
4、前测—后测非对等控制组设计：
（1）过程：
除了对被试实施前测外，与非对等控制组仅施后测设计类似
（2）模型：
G1O1—X1—O2
G2O3—X2—O4
（3）前测—后测非对等多组设计：
不含有控制组
（4）优点：
有助于核对实验期间的相似程度，其前测分数可用于统计控制或产生增益分数。
5、时间系列设计：
（1）过程：
对一个或多个原始的被试组进行反复测量，并在至少一个组的两次测量之间插入实验处理
（2）单组时间系列设计：
①模型：
O1—O2—O3—X—O4—O5
②特征：
没有对被试进行随机分配；
可以有任何次数的观察或测量；
实验处理的插入可随机进行；
可能的结果模式有很多
③时间系列设计中的多次观察是颇有用处的，它不仅能使研究者据此确定实验处理的可能效果，而且在效果可能不出现时，是研究者避免做出草率的推论。
（3）多组时间系列设计：
①过程：
包含两个或两个以上的原始被试组，其中一个小组可作为控制组，应至少对一个小组插入实验处理
②模型：
G1O1—O2—X—O3—O4—O5—O6—O7
G2O8—O9———O10—O11—O12—O13—O14
③两个或两个以上小组为实验提供了比较，增强了实验的内在效度。
在实验处理前进行观测的结果可以用于检查小组件的相似性。
对于任何多组准实验设计，小组间的相似性越大，从实验结果中得出的结论越可靠。
（4）时间系列设计的变形：
一种：
增加时间系列中观测的次数（可能会增加外部因素产生作用的可能性）
另一种：
在时间系列中插入多于一次的实验处理
①两种方法可以完成实验处理的多次插入：
其一，以随机的方式两次或两次以上将实验处理插入
模型：
O1—O2—X—O3—O4—O5—X—O6—O7—O8
其二，一旦将实验处理插入，那么使它继续保持在实验的后续部分中
模型：
O1—O2—O3—X—O4—X—O5—X—O6—X—O7—X—O8
6、单个被试设计：
（1）定义：
通常要进行反复观测，同时它还适用于“单一变量规则”，即在实验处理期间，一次实验仅改变一个变量。
（2）应用：
有助于教师从事个别学生的研究
（3）A—B设计（A表示基线条件，B表示实验处理条件）
①过程：
研究者要在基线条件下观测单个的被试，直到因变量趋于稳定。
接着再将实验处理引入实验，再对被试进行相同次数的观测。
Ta=Tb
②模型：
基线条件（A）
实验处理（B）
O1————Ok
Ok+1————O2k
（X）
Ta
Tb
（4）A—B—A设计：
（可称为取消设计或删除设计）
①过程：
在A—B设计的基础上，接着实验处理这段时间又引入了一段时间的基线条件（额外增加了基线条件的时间，实验结果模式得以扩展，因而实验的内部效度有所提高）
②模型：
基线条件（A）
实验处理（B）
基线条件（A）
O1————Ok
Ok+1————O2k
O2k+1————O3k
（X）
Ta
Tb
Ta
（5）A—B—A—B设计：
（可称为取消设计或删除设计）
①过程：
在A—B—A设计的基础上，在基线条件时间后再引入一段实验处理条件时间
②模型：
基线条件（A）
实验处理（B）
基线条件（A）
实验处理（B）
O1————Ok
Ok+1———O2k
O2k+1——O3k
O3k+1——O4k
（X）
（X）
Ta
Tb
Ta
Tb
（6）多重基线设计：
①多重基线设计行为交叉：
一个被试在同一种情境中的两类或两类以上的行为表现受到观测。
等到各类行为基线都稳定了，才将实验处理运用到其中一类行为中,并保持一段特定的时间；接着再将实验处理以相等的时间应用到第二类行为上，以此类推。
如果实验处理实施之后，各类行为都产生了一致的变化，便为实验效果的存在提供了有力证据。
要对这个设计作重点考虑的是行为表现的自变量。
（假如两类或两类以上的行为在其表现中是相互关连的，当我们对第一种行为进行亍实验处理时，它可能导致其余行为的变化。
）因此，这种设计最好运用于各类行为相互分散和独立的情境中。
②多重基线设计被试交叉：
采用两个或两个以上的被试，不过他们是作为单独被试分别参与到实验中的。
多重基线产生于多个被试。
在基线行为稳定以后，对一个被试施行实验处理;经过特定一段时间后，接着让第二个被试开始接受实验处理，以此类推。
就实验处理来说，参与实验的各个被试相互独立是很关键的。
③多重基线设计情境交叉：
同一被试的同一行为所处的不同情境。
基线行为表现确立后，研究者将实验处理应用到一种情境中。
经过特定一段时间后，这种处理再应用到第二种情境，以此类推。
（7）行动研究含有实验时，所用的研究设计很可能是准实验设计。
C10比较研究
1、比较研究法的历史：
比较研究的最初运用可追溯到古希腊亚里土多德所著的《雅典政制》，该书对158个城邦政制宪法进行了比较。
（1）萌芽阶段：
古希腊色诺芬关于希腊与波斯教育的介绍；
古罗马西赛罗在《论演说家》书中记叙了希腊与罗马的文化教育状况；
意大利旅行家马可·波罗在《马可·波罗游记》中记叙了东方教育的情况；
突尼斯的伊本·卡尔非常欣赏东方伊斯兰文化和育的价值，对教育比较的要素表示关注，对比较的方法提出了某些见解；
1647年，瑞典的约翰·洛克森纽斯已开始对一些国家的教育历史进行比较；
此后100余年中，英国的威廉·佩蒂、法国的狄德罗、孔多塞也对教育的比较研究方法的形成作出一定的贡献。
归纳：
9世纪以前，少数杰出人物在教育领域内运用比较研究法，虽然是可贵的，但又是不自觉的。
从严格意义上讲，他们的活动不能被看做科学意义上的教育比较研究。
（2）形成阶段：
19世纪，研究者通过实地考察，搜集资料并进行了简单的类以借鉴他人的长处改善自身的教育。
代表人物：
法国的朱利安、美国的霍拉斯·曼、英国的马修·阿诺德。
归纳：
这个时期，比较研究法虽有发展，但仍以描述为主，是一种带有功利目的的教育借鉴活动，还不能解释教育现象的种种内在原因，比较分析的方法也未成为对研究者们起主导作用的方法。
（3）发展阶段：
20世纪前叶，由于一些国家显露出在人才培养上的不足之处，教育难以适应社会发展的需要，因而不少国家开始研究影响教育发展的各种因素，探讨社会与教育之间的关系。
代表人物：
康德尔认为比较研究应从历史的纵向着手，并结合整个国家的其他背景；
汉斯、施奈德、马林森等坚持认为对各国的教育进行比较研究应着重分析研究影响教育发展的各种因素。
（4）成熟阶段：
60年代后，比较研究运用社会科学的，准自然科学的手段用定性定量资料深入分析教育结构，确定各种因素在教育发展中所起的作用寻求更精密、更精确的方法。
这个阶段最杰出的代表是乔治·贝雷迪，他在对历史法、因素分析法进行研究、吸收、批判的基础上创建了四阶段比较研究法，从而使比较法进一步具体化、科学化，这四阶段分别是播述、解释、并列、比较。
2、比较研究法的作用：
（1）可以帮助人们更好地认识事物的本质，把握教育的规律。
（2）能使人们更好地认识本国、本地的教育情况。
（3）能帮助人们获得新的发现。
（4）为教育政策的制定提供依据。
3、比较研究法定义：
根据一定的标准，对两个或两个以上有联系的事物进行考察，寻找其异同，探求教育之普遍规律与特殊规律的方法。
3、比较研究法种类：
（1）按属性的数量，可分为单向比较和综合比较。
单项比较：
按事物的一种属性所作的比较。
综合比较：
按事物的所有或多种属性进行的比较。
单项比较是综合比较的基础。
但只有综合比较才能达到真正把握事物本质的目的。
（2）按时空的区别，可分为横向比较与纵向比较。
横向比较：
对空间上同时并存的事物的既定形态进行比较。
如教育实验中的实验组与对照组的比较、同一时间各国教育制度的比较等都属于横比。
纵向比较：
时间上的比较，就是比较同一事物在不同时期的形态，从而认识事物的发展变化过程，揭示事物的发展规律。
（3）按目标的指向，可分成求同比较和求异比较。
求同比较：
寻求不同事物的共同点以寻求事物发展的共同规律。
求异比较：
比较两个事物的不同属性，从而说明两个事物的不同，以发现事物发生发展的特殊性。
通过对事物“求同”、“求异”分析比较，可以使我们更好地认识事物发展的多样性与统一性。
（4）按比较的性质，可分成定性比较与定量比较。
定性比较：
通过事物间的本质属性的比较来确定事物的性质。
定量比较：
对事物属性进行量的分析以准确地制定事物的变化。
4、比较研究法步骤：
（1）美国比较教育学家贝雷迪在《教育中的比较方法》中把研究方法的实施分成四个阶段：
描述，解释，并列，比较。
①描述
把比较的教育制度和现状尽可能周密、完整、客观地描述出来。
为此，必须收集相关的资料文献。
为了从文献中得到更加确切的知识，有必要对研究之对象进行实地考察。
②解释
对所了解的教育情况进行解释，即说明这些教育现状所具有的意义，以便不仅了解事物是怎样的，而且了解事物为什么那样。
也就是说，以社会学、政治学、经济学、人文学、历史学、心理学、哲学等学科知识为基础，把所描述的教育现状与社会的一般现象联系起来进行思考，并说明这些教育现状所具有的多方面的意义。
③并列
首先把前一阶段里已描述并解释过的教育事物进行分类整理，并按可以比较的形式排列起来；然后确定比较的格局，并且设立比较的标准；
最后进一步分析资料，提出比较分析的假设。
④比较
要对并列阶段提出的假设按照“同时比较”来证明正确与否，然后作出一定的结论。
（2）就我国的教育研究实践来看，比较研究法一般步骤如下：
①确定比较的问题：
选定比较的主题；确定比较的内容（项目）；确定比较的范围。
②制定比较的标准：
比较的标准可据实际情况制定，但要求明确化、具体化，即具有可操作性。
③搜集资料并加以分类、解释：
要通过各种途径尽可能多地收集相关的各种资料，并对资料进行鉴别，保证资料的权威性和客观性。
然后，对各种资料按比较的指标进行归类、并列。
最后，对这些归类好的资料作出解释，即赋予资料以现实意义。
④比较分析：
最重要的一步，在这个阶段要对收集到的材料逐项按一定的标准进行比较，并分析其之所以产生差异的原因，而且要尽可能地进行评价。
比较时应以客观事实为基础，对所有的材料进行全面的客观的分析。
⑤结论：
通过对材料的分析比较得出结论，并对所得的结论进行理论和实践的论证。
5、比较研究法的条件：
（1）同一性
指进行比较研究的对象必须是同一范畴、同一标准、同事物，否则就不可以比较。
（2）双/多边性
比较只有在两个事物或两个事物以上才可能发生。
换言之，比较的对象必须要在两个以上。
当然，比较研究还要求从不同的角度对两个被比较的对象进行分析比较
（3）可比性
指被比较的对象之间具有一定的内在联系，具有其些本质上而不是表面上的共性。
为了保证可比性，必须注意概念的统一。
6、比较研究的规则：
（1）资料的可靠性与解释的客观性
供比较研究的资料必须具有权威性、真实性、最好是第一手资料。
而且要具有代表性，能反映普遍的情况。
最后要求资料具有典型性，能反映事物的本质。
这就要求采样的科学化，资料归类合并的程序化，资料收集人员要有扎实的教育理论修养和深厚的基础理论素质。
在解释资料时根据当时当地的客观实际，运用科学的理论加以全面的分析，并保证解释的客观性而不带有个人的偏见。
（2）全方位多角度进行比较
在比较时，任意选择个别条件，片面地进行比较，或者割裂事物之间的联系，孤立地进行比较，都是不正确的。
（3）比较事物的本质
要进行本质的比较就要通过大量的、典型的材料分析其内在关系，从历史的、社会的、经
济、社会风俗等角度进行探讨。
C14行动研究
1、行动研究定义：
不是一种独立的研究方法，而是一种教育研究活动，是一种教师和教育管理人员密切结合本职工作综合运用各种有效的研究方法，以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动。
2、行动研究的背景：
（1）“行动研究”作为一个术语出现，最初始自美国的柯利尔，他在1933年至1945年担任美国印第安人事务局局长期间，为探讨改善印第安人与非印第安人之关系的方案，让局外人士参与到研究过程中来，与他和他的同事合作，他称这种方式为“行动研究”。
（2）20世纪30年代后期以后，许多社会学家和教育学家开始对行动研究发生兴趣，一些学者对行动研究的思想作了研究和阐发。
早期行动研究得到比较系统的阐述得益于美国社会心理学家勒温，勒温在他40年代的著作中比较系统地阐发了行动研究作为一种问题解决策略的目的、方法和步骤，在他看来，行动研究包括:
分析问题、搜集事实；制定行动方案计划，执行它们，然后搜集更多的事实并予以评价；这一整个行动循环的重复螺旋的重复。
（3）50年代，行动研究的思想被广泛地介绍到教育领域，“教育行动研究”曾经在美国风行一时，柯雷是这一时期教育行动研究的重要倡导者之一。
（4）70年代以后，教育界关于教育理论与教育实践的关系、研究者与教师的关系等方面进行了经久不衰的争论和研讨，作为这场论争的结果之一，行动研究得到了很大的发展。
（5）到今天，在教育领域，行动研究已经成为一项声势浩大的国际性运动。
在我国，台湾省的教育学者70年代以来对行动研究也作了许多介绍与研究工作，大陆近年来也作过一些介绍，甚至已经作过一些实践中的尝试。
发展过程中所受的思想影响：
（1）70年代：
在英国和澳大利亚，斯腾浩斯70年代中期提出的“教师即研究者”的思想为行动研究的发展提供了重要的理论背景；
在美国，施瓦布70年代提出课程探究的“实践模式”的思想；舍恩80年代提出的“反思的实践者”思想，也为行动研究的发展注入了新的血液；
中南美非洲和亚洲一些地区的行动研究的发展则很大程度上得益于弗莱雷的思想；
（2）80年代：
德国哈贝马斯提出的“批判的社会科学”思想的启发；
以英国的卡尔和凯米斯等人为主要代表，提出“批判的教育科学”的设想；
（3）最近十几年来：
加拿大的康内利和柯兰迪宁关于教师“个人知识”的研究加深了人们对行动研究的理解。
3、行动研究基本特征：
（1）为行动而研究
行动研究的根本旨趣不是为了理论上的产出，而是为了实践改进本身。
（2）对行动的研究
行动研究是一种“以问题为中心”的研究形式。
（3）在行动中研究
行动研究的环境就是教师工作于其中实际环境，从事研究的人员就是将要应用研究结果的人，研究结果的应用者也是就是研究结果的产出者。
4、行动研究的过程：
（1）计划：
明确主题、分析问题、制定计划
（2）实施：
行动及行动的观察
经常用到收集资料的方法有：
观察、访谈和问卷、个人资料收集与记录
（3）反思：
问题的界定是否明确？
行动的操作定义是否清楚？
研究计划是否周详？
研究者是否按照计划进行？
资料收集与记录是否详尽无误？
研究的信度和效度如何？
资料的分析与解释是否慎重得当？
5、行动研究对我国中小学教师的意义：
20世纪80年代以来，我国中小学校开展了大量的教育改革与实验，许多由国内外教育理论家提出的教育思想、教育理论直至教学方法或技术在实践中进行了实验，同时，基于我国国情乃至基于当地甚至本校实情的各种创造性探索也不断涌现，呈现出生机勃勃的景象。
我们也不能不看到我国教师们所从事的教育研究工作的一些问题。
首先是研究的目的，尽管我国教师所从事的大部分研究确是始自实践中的问题，然而不在少数的这类研究的目的却是为了“理论”上的建树。
其次是研究的形式问题，教师的研究工作是一种始自现实的“反思”或“评价”，教师的研究工作将不可能有一个凝固的“成果”，而必将是一个不间断的“过程”。
我国教师从事的相当一部分研究在形式上还是循着传统上专业理论研究者的那一套，确定“课题”—寻找理论上的依据或做一两个调查—“课题”解决，研究也相应结束。
这个形式的潜在危险是，它最终可能脱离实践，成为游离于实践
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