使封闭式课堂教学走向开放.docx
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使封闭式课堂教学走向开放
使封闭式课堂教学走向开放
[摘要]由封闭式课堂教学走向开放课堂教学，教师需要了解各种课堂教学中提问与反馈的特征与区别：
封闭式课堂教学与准开放课堂教学的区别主要在于教师提出的问题是封闭式问题还是开放式问题；准开放课堂教学与真开放课堂教学的区别主要在于教师对学生回答的反馈是否恰当。
真开放课堂教学通过教师的开放式提问、学生资源生成、教师恰当准确的引导和反馈，再形成新的教学方案，在师生的收放自如中推动课堂教学不断发展。
[关键词]课堂教学；封闭式课堂教学；开放式课堂教学
给学生提出问题或设置问题情境，引导学生进行思考和发现，已成为开放式课堂教学中经常用到的方法之一。
但教师对开放式课堂教学提问与反馈的把握往往是不到位的，经常出现问题。
这里，我们主要探讨封闭式课堂教学、准开放课堂教学与真开放课堂教学中教师提问与反馈的特征与区别，澄清什么样的课堂提问和反馈才是真开放课堂教学所需要的，以期对教师的教学改革有所启发。
一、封闭式课堂教学：
教师封闭式提问，封闭式反馈
封闭式课堂教学教师提问与反馈的主要特点是：
教师提出封闭式问题，学生机械作答，教师进行封闭式反馈。
封闭式问题是指预设了唯一标准答案、或因步子过小而预设了唯一思考路径的问题；封闭式反馈是指仅关注标准答案的反馈，即肯定学生的标准答案或引导学生得出标准答案的反馈。
例如：
在执教《狐狸和乌鸦》一课时，有位老师是这样安排的：
按照课文顺序，教师每一小节都有三五个提问。
如：
师：
狐狸和乌鸦是邻居，有一天狐狸在树下抬起头来看到了什么？
生：
乌鸦。
师：
回答得很好，那么狐狸看到乌鸦的嘴里衔着什么东西呢？
生：
肉。
师：
说得对，是一片肉。
狐狸见了馋得怎么样？
生：
馋得直流口水。
[1]
在这位教师的想法中，开放式教学就是通过不停的提问，引发学生积极的思考，使学生由被动听讲转换为主动回答问题。
这看起来确实比满堂灌提高了一大步，但由于这种提问往往预设着标准答案或只要求学生回答书本上的公共知识，学生的个人体验和个人知识并没有参与到知识的创造和建构中来，因此，学生表面上似乎受到了教师的启发，在不停回答着教师的提问，但实际上并没有讲出自己的思考和想法，只是机械重复着书本上的公共知识、标准答案；同时，对于那些答案虽然唯一，但思维路径多元的问题，也由于这种分割式、小步子的提问，限制了问题的思维空间，学生稍加思考甚至不假思索就能说出答案，因此，对这种问题的回答往往难有多元的思维路径，难以真正发挥学生的创造性。
学生看起来在积极主动地参与课堂教学，但实际上只是被老师一问一答牵着走。
这实际上复制了行为主义心理学家斯金纳的程序教学模式，作为新行为主义者，尽管斯金纳比经典行为主义者更加关注学生的主动性，但从对学生的控制来说，新行为主义与经典行为主义是一脉相承的。
为了更好的控制学生沿着预定的路线学习，斯金纳主张把教学内容分解为尽可能小的问题，采取小步子教学引导学生循序向前发展。
这种课堂教学虽然避免了课堂教学中的不确定性和无序性，但它是封闭的、缺乏生气和活力的课堂教学。
它与传统课堂教学在本质上是一致的，只不过把预定的教师讲、学生听，换成了预定的教师问、学生答。
在这里学生有回答问题的机会，却没有思维发散和探究创造的空间。
至此，课堂教学由“满堂灌”转变成了“满堂问”。
学生在课堂上虽有形式上的主动和积极，却缺少实质的参与和体验。
这种课堂教学还是坚持经典思维方式的有序性和确定性，没有给不确定性和开放性留下空间，而一定程度的不确定性和开放性则是课堂教学生成和学生创造性发挥的必要条件。
二、准开放课堂教学：
教师开放式提问，不当的反馈
准开放式课堂教学教师提问与反馈的特征是：
开放式提问，不当的反馈。
开放式提问是指鼓励学生进行发散性思维的提问，即教师提出的问题答案多元或答案虽然唯一，但却鼓励学生通过多种路径进行思考。
前者通常出现在文科教学，后者则通常运用于理科学习。
面对教师提出的开放式问题，学生必须以自身的生活想象与生命体验做出全新的建构，而非局限在固有的程序或书本知识上。
那么，开放式提问有哪些特点呢？
第一，教师提出的问题有一定的发散性：
在文科课程来看，往往是答案多元的问题，从理科课程来看则是指那些答案虽然唯一，但达到答案的路径却是多元的问题。
第二，教师提出的问题要符合学生的最近发展区：
尽管问题要有一定的发散性和深刻性，但问题的空间过大，难度超过了学生的最近发展区，学生就没法生成新的资源或生成资源质量较差，直接影响到教师对学生生成资源的捕捉，课堂教学就会陷入到停滞或苍白的状态。
第三，教师提出的问题要给学生留出一定的思考空间：
即教师所提问题不能过小，因为过小的问题一般思维路径较短，不会有多元的思考方式，因此，过于细化的问题一般不是开放式问题。
第四，教师提出的问题鼓励了学生提出问题。
开放式提问不仅鼓励学生回答教师问题时进行发散式思维，同时还鼓励学生提出了更多的问题，有助于形成远比封闭式课堂教学师生线性互动更为复杂的网络状师生、生生互动。
在准开放式课堂教学中，教师的提问方式比封闭式有了很大进步，但教师的反馈却往往出现很多问题：
或者是面对开放的问题仍然寻求唯一的答案，我们把它称为“表面型开放”课堂教学或“半开放”的课堂教学；或者是面对开放的问题，任由学生漫无边际的回答，教师却不加引导，我们把它称为“放羊式开放”课堂教学或“乱开放”的课堂教学。
表面型开放课堂教学是因为教师用久已习惯的对待封闭式提问的办法来对待开放式提问；放羊式开放课堂教学是因为教师在面对开放式提问时，意识到旧的应对方式不能用了，但新的应对方式还没有形成，因此，就任由学生的信马由缰。
下面我们分别来论述这两种开放式课堂教学中教师提问和反馈存在的问题。
“表面型开放”课堂教学：
教师开放式提问，封闭的反馈
“表面型开放”课堂教学教师提问与反馈的特征是：
教师提出了一个开放的问题，引起了学生的丰富思考，调动了学生的个体体验，学生在问题回答中给出了很多有价值的见解，但教师却对学生丰富的想法充耳不闻，只想听到自己预设的那个答案，对与教师预设不一样的回答一概给予否定或忽视。
“表面型开放”课堂教学是因为教师提出了开放的问题，却不会倾听学生的回答。
传统的课堂教学只要求学生倾听教师，新型的课堂教学还要求教师学会倾听学生，并引导学生学会倾听别的同学。
因此，若要做到真正意义上的互动和开放，教师就不能只关注自己想要的那个唯一答案，“学生给教师发来了许多球，教师却只接住了其中一个，其余的球则纷纷落在地上。
”35而是要学会倾听学生，接住学生发来的每一个“球”，并对学生的回答进行点拨，编织、重组，再形成新的教学方案。
“放羊式开放”课堂教学：
教师开放式提问，不反馈或反馈无力
“放羊式开放”课堂教学教师提问与反馈的特征是：
教师提出了开放性问题，任由学生漫无边际的回答，而不加引导或反馈不力。
这主要是因为教师没有形成应对课堂教学不确定性的教学智慧，没有能力进行引导和反馈；或者怕担“控制”课堂教学之名而不敢进行引导和反馈。
使得教学开放成了乱开放，没有目的和规则的制约。
例如《皇帝的新装》一课，大臣们都不敢讲真话，只有一个小孩说了真话，这时老师问大家如何看待这一现象时，有的学生起来说：
“利己不损人，何乐而不为”“人不为己、天诛地灭”，教师还是一味的不置可否、不敢加以批评引导，致使教学就失去了引导学生向善的功能。
要破除课堂教学乱开放的问题，教师需要进行两个转变。
首先，从教学观念上，要破除学生的“主体性神话”。
传统的教学虽然是学生围绕着教师转，教师控制着课堂，但新的教学也不是教师围绕着学生转，学生控制着课堂，而是相互依赖、相互锁定的主体间性关系。
有的教师认为教学改革要发挥学生的主体性，教师的主体性就必须隐而不显。
因此，教师对学生的课堂回答只是一味的顺应。
但学生只是未成熟的主体，学生的成长和发展离不开教师的引导，教学是学生主动建构与教师价值引导相统一的过程。
过分关注有序的课堂教学会成为机械僵死的教学，但完全无序的课堂教学将会乱成一锅粥，失去教学目的和方向。
教师在发挥学生主体性时，也要关注对学生的引导和规约，“subjectivity”一词，既有主体性，也有服从的意思，所以，要辩证地看待主体性问题。
在教师不加引导的背后，与其说是发挥学生的主体性，不如说是教师的不负责任。
正如日本着名教育家佐藤学所说，“‘学生的自主性·主体性’这些美丽词藻的背后，隐藏着教师无责任心的一面，要说这是一种欺骗也不为过。
”125
其次，从课堂教学能力上，教师要养成应对不确定性的教学智慧。
许多教师只具有应对封闭式课堂教学的能力，而在面对开放式课堂教学时，显得手足无措，不知道怎么引导才好，因此，只好任由学生的随意发展，致使课堂教学由僵化式课堂转化为“放羊式课堂”。
因此，教师要想很好的驾驭生成性课堂教学，就必须养成捕捉教学信息，并加以编织、重组的习惯和能力。
三、真开放课堂教学：
教师开放式提问，恰当的反馈
从教师提问与反馈的角度看，封闭式课堂教学与准开放式课堂教学的区别主要在于教师提出的问题是封闭式问题还是开放式问题；准开放式课堂教学与真开放式课堂教学的区别主要在于教师对学生回答的反馈是否恰当。
由于开放式提问的特征我们前面已经论述过，下面就主要探讨真开放课堂教学教师反馈的主要特征。
第一，教师对新资源具有敏感性。
真开放课堂教学教师反馈的特征之一就是教师对学生生成的新资源具有敏感性。
这就要求教师把学生作为具体个人，关注、倾听和研究学生，捕捉学生在课堂上生成的新颖的、有价值的资源，或把其作为新的问题还给学生解决，以促进课堂教学向纵深发展。
例如《灰雀》一课的教学案例，教师在引导学生进行总结时，一位学生突然提出了一个颇为新颖而又深刻的问题，教师没有忽视或喝斥学生，而是及时抓住了这一有价值的资源，引导学生进一步深入理解课文的内涵。
生：
老师，我有个问题，为什么课题要叫《灰雀》？
师：
呀！
你的问题太令我惊喜了，是啊，题目为什么要叫“灰雀”？
可以用别的题目代替吗？
生：
诚实的孩子。
生：
列宁和男孩。
师：
行啊，听起来都不错，能不能说出各自的理由，让大家评评用哪个题目最好。
生：
课文是写小男孩怎样改正错误，成为诚实的孩子，所以我认为可以用“诚实的孩子”做题目。
生：
我觉得课文中列宁是个很重要的角色，题目应该叫“列宁和男孩”。
师：
哟，说得都有根有据的，那我们是否把题目改过来？
生：
我觉得还是用“灰雀”做课题好。
因为课文就是围绕灰雀来写的。
从这件事情来表现列宁爱灰雀，更爱孩子，孩子是个知错就改的诚实的孩子。
师：
说得真好，作者正是以灰雀作为线索，谱写了一首人与大自然、人与人之间的爱的颂歌……
第二，能够编织学生的回答，从而生成新的教学方案。
“表面型开放”课堂教学教师反馈的特点是教师不会倾听学生，只关注学生的丰富多样的回答中自己想要的那个答案，而对其余的答案则忽略不计；而“放羊式开放”课堂教学教师反馈的特点则是教师针对学生丰富多样的回答一律不加点拨，任由其随意发展，即学生发过来了很多球，教师全都没有接。
这种课堂虽然很活跃，就像一个七彩斑斓的万花筒一样充满着思维的火花，但由于缺少教师的引导和编织，在光怪陆离中迷失了课堂教学的方向。
而在真正的开放式课堂教学中，教师不仅会倾听学生，接住了学生发过来的球，而且对这些球加以编织，使之形成一个由学生发过来的球所形成的晶体结构。
例如《灰雀》一课的教学片断教师的反馈就很好的编织、提升了学生的回答：
师：
……男孩为什么要抓走灰雀，后来又为什么放走灰雀呢？
你认为他和列宁比起来，谁更爱灰雀？
生：
男孩抓走灰雀是因为他喜欢灰雀，想把它抓回去饲养，后来他认识到自己这样做是不对的，又把灰雀放回来。
生：
男孩和列宁是都爱灰雀，但男孩却让灰雀失去了自由，而列宁却喜欢让灰雀在无拘无束地在大自然中生活。
师：
对呀，所以说男孩对灰雀的爱是自私的，而列宁对灰雀的爱却是无私的，他还用这种爱感染和教育了小男孩，使他成为一个诚实的孩子。
让我们合作分角色朗读列宁和小男孩的对话，再一次体味他们之间那种美好的情感。
第三，教师对学生的回答能够追问。
传统的课堂教学主要是教师问、学生答；教师的反馈主要是评价学生回答的正误，缺少教师对学生所提问题的追问。
真开放课堂教学中不仅有教师提问，还有学生提问；教师不仅要评价学生的回答，还会根据学生回答进行追问，从而形成一个师生双向互动的有机网络。
例如《灰雀》一课，教师在引导学生体会到了灰雀是被男孩抓走的以后，这里的提问与反馈就体现了上面的要求：
师：
这时男孩的心情会是怎样的？
他会想些什么？
生：
老师，我从“会飞回来的，一定会飞回来的，它还活着”这句话可以看出灰雀是被男孩抓走的。
如果他没有抓走灰雀，那他怎么知道灰雀还活着？
师：
体会得好！
那么从这句话中还可以看出什么？
生：
还可以看出男孩决心放走灰雀。
生：
老师，我还看出列宁很爱这个男孩。
师：
你真了不起，你是怎么体会出来的？
生：
我从列宁的话中体会出，他也一定看出是男孩抓走了灰雀，但怕伤害小男孩的自尊心，没有批评他。
而是用语言去感动他。
我来读读这句话……
总之，在真开放的课堂教学中，教师不仅能提出开放式问题，而且还具有应对课堂教学不确定性的教学智慧，对学生课堂生成资源进行恰当点拨、梳理和提炼的能力，使课堂教学真正成为师生交流对话、相互交融、共同推进的过程。
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