教育心理学知识点汇总1.docx
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教育心理学知识点汇总1
教育心理学知识点汇总
第一章绪论
第一节教育心理学的对象、范围和意义
1.教育心理学是研究学校情境中的学与教的基本心理学规律的科学。
（P1）
2.教育心理学是心理学的一个分支，属于应用心理学的范围。
（P1）
3.理解教育心理学的对象的四个要点：
（P1）
（1）教育心理学是一门科学的学科。
（2）教育心理学并不是研究所有的学与教，它主要研究在学校情境中的学与教。
（3）教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。
（4）教育心理学以学生学习过程的研究为核心，其研究序列是学与教而不是教与学。
4.教育心理学关注的焦点是学校中尤其是课堂上所发生的学习事件。
（P2）
5.儿童心理学主要研究不同年龄阶段的儿童心理发生发展的过程和规律。
（P3）
6.学习教育心理学的意义：
（P5）
（1）增加对学校教育过程和学生学习过程的理解
（2）教育心理学知识是所有教师的专业基础
（3）有助于教育过程的科学化
（4）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础
第二节历史、发展与现状
1.一般认为，教育心理学成为独立学科是从1903年美国教育心理学家桑代克著《教育心理学》开始，也有人认为19世纪末美国著名心理学家威廉詹姆士著《对教师的谈话》是教育心理学的雏形。
（P8）
2.教育心理学成为独立学科的起点是从桑代克的《教育心理学》开始。
P（8）
3.桑代克认为学习是分析。
（P8）
4.教育心理学的发展：
（p9）
（1）初创时期（1903年~20世纪20年代）
桑代克：
强调教育测量和统计分析以及学科心理的研究。
行为主义心理学格式塔心理学
（2）过渡时期（20世纪30年代~20世纪50年代）
这一时期的研究无论是从理论还是方法来看都没有出现真正的突破，没有超越桑代克的研究。
（3）发展时期（20世纪50年代~20世纪80年代）
1.布卢姆：
《教育目标分类学》（1956）
《人类的特征与学习》（1976）
教育目标观和掌握学习理论是他的主要两大贡献
2.布鲁纳：
《教育过程》（1960）
认知发现学习理论
3.加涅：
研究学习分类的权威。
《学习的条件》（1965）
4.奥苏贝尔：
有意义学习理论《教育心理学》（1968、1973）
5.安德森：
现代行为主义《教育心理学：
教与学的科学》（福斯特合著，1974）
（4）革新时期（20世纪90年代至今）
梅耶：
三个隐喻（联结主义隐喻、信息加工隐喻、认知心理学隐喻（建构））
5.现代西方教育心理学发展的特点：
（p11）
（1）学与教问题成为学校教育心理研究的中心问题。
（2）认知心理学的理论深入学与教过程的研究中，比较重视较为复杂的学生的学习过程。
（3）重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别差异和群体差异。
（4）更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的统一。
对情感、个性等“非智力因素”的研究增多。
（5）人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。
（6）建构主义影响深远。
（7）后现代主义对传统教育心理学的挑战。
6.后现代主义者主张学习与教学研究中的情境论和社会文化的观点。
（P11）
第三节教育心理学的研究方法
1.教育心理学研究常用的传统方法：
（P13）
（1）观察法：
在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现。
（2）调查法：
不是直接通过观察被试者进行某种心理活动时的表现，而是通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动。
（3）教育经验总结法：
有目的地整理经验，从中提炼所包含的心理学规律。
（4）自然经验法：
按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。
（5）实验室实验法：
特设的心理学实验室内进行。
（6）临床个案法：
对学与教的个案做详尽的观察、评量与操纵的研究法。
（皮亚杰）
第二章现代心理学的教育观
第一节对学校教育的心理学认知
1.教育是培养人的一种社会现象。
（P20）
2.育人的实质就是在确保学生生命安全和身心健康的前提下，促使其人格的成长。
（P20）
3.人是教育的着眼点，也是心理学的主题。
（P20）
4.现代教育观认为教育应该包括人从出生到死亡的整个一生。
（P20）
5.现代教育观认为学校的功能既是学校教育的，也是社会的。
（P21）
6.从心理学立场来看，学校教育过程的实质或核心就是要塑造或改变学生的经验组织或认知结构。
（P21）
7.学校教育对学生个体发展的影响：
（P21）
（1）影响学生个体社会化（康德）
（2）影响学生个体心理的发展
主要培养学生形成能独立地、积极地进行学习的“自我教育能力”，也就是使学生“学会学习”。
8.学会学习是现代人个体发展的关键。
（P22）
9.课是教学的一个基本单位。
（P23）
10.课的组成：
（P24）
（1）内容输入
（2）师生及学生之间的相互作用
（3）经验输出
11.有效教学的指标:
（P24）
（1）清楚而明确的组织教材
（2）清晰的阐述学习目标
（3）有目的的选择和安排适当的学习活动
（4）学生从事创建性的活动
（5）师生均有方向感
（6）有令人愉快的气氛
（7）有对工作的严肃认真感
（8）同学之间和师生之间相互尊重
（9）个别学生得到照顾
12.当前学校教育可能存在的弊端：
（P24）
1.学校教育和教学的目标组织、内容及方法脱离学生心理实际，与社会脱节。
2.过分的成人化、制度化、标准化。
3.对学生的不少要求是形式主义的、虚假的乃至错误的。
4.学校教育和教学活动的某些方面不利于学生个性的健康正常发展。
5.学生缺乏对学习本身内在的热情和兴趣。
6.学校气氛沉闷，使学生感到压抑。
第二节学生和老师
1.学生是学与教活动的主体。
（P25）
2.最为重要的学生集体是班集体。
3.一个优秀的学生班集体的形成的过程：
（P27）
（1）组建阶段
（2）形核阶段：
班级体开始有了核心人物
（3）形成阶段：
核心形成
（4）发展阶段
4.古德与柏罗裴：
影响课堂教学效率最为重要的学生特征是学生的一般才能和发展潜力。
（P27）
5.史莫克：
（P28）
（1）利用老师对班级的期望，使学生加强对自己与对班级的期望。
（2）利用老师的引导作用，培养学生的自我管理和教育能力。
（3）利用教师对学生的接纳与爱护，促进学生之间的友爱与团结。
（4）利用教师对学生的期望效应，发展与修正学生的共同行为标准。
（5）利用师生之间的相互交流，增强学生之间彼此沟通能力。
（6）利用师生和班级共同奋斗的目标，加强学生之间相互合作、团结一致的精神。
6.非正式学生群体形成的理由：
（P30）
（1）空间因素：
住家的邻近，课堂上座位的位置
（2）类似性因素：
年龄、性别、个性
（3）需要的互补性
（4）仪表：
穿着、风度
7.非正式学生团体的类型：
（P30）
（1）正面型非正式学生团体：
兴趣小组、学习小组
（2）消极性非正式学生团体
（3）中间型非正式学生团体：
经常在一起游玩、娱乐的学生团体
（4）破坏性非正式学生团体：
又称“团伙”
8.非正式学生群体的特点：
（P30）
（1）群体内部的一致性
（2）情感依赖性
（3）往往具有比较突出的领袖人物
9.莫雷若：
社会测量法（P31）
10.怎样看待非正式学生群体：
（P34）
（1）无须大惊小怪，但也别掉以轻心。
（2）承认它、了解它、研究它、因势利导、正确处理，引导发挥其积极作用，限制消除其消极作用，避免出现破坏性的不良后果。
（3）对于破坏型的学生中的团伙，要坚决予以拆散，不能允许存在。
11.教师角色：
（P35）
（1）教员：
教师的中心角色
（2）学生模仿的榜样
（3）课堂的管理者
（4）办事员
（5）团队活动领导者
（6）公共关系人员：
同家长打交道
（7）学者与学习者
（8）社会心理工作者和临床心理学家：
用正确的技巧处理教育教学过程中的人际关系，要了解学生个人和群体的特点，帮助学生解决思想问题，减轻学生的紧张和焦虑，进行心理卫生指导。
（9）父母
（10）权威人物
12.教师期望的这种效应就是著名的“罗森塔尔效应”，也叫“皮格马利翁效应”（雕像变真人的故事）。
罗森塔尔和贾克布森《课堂中的皮格马利翁》（P39）
13.教师管理学生的误区：
（P40）
（1）对学生言行的要求不当：
吹毛求疵，难于容忍学生的过失
（2）以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的活动
（3）过高估价奖励和惩罚的作用
（4）缺乏处理问题行为的技巧
14.影响力的微观表现之一就是课堂内的“讲台效应”。
（P43）
15.教师的心理特征：
（P44）
（1）热爱学生，期望学生健康成长
（2）意志坚定，善于支配感情
（3）学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈
（4）思维灵活，注意客观分析，有一定的反思能力
（5）观察敏锐，善于了解学生
16.教师最重要的能力是课堂教学能力。
（P46）
17.表现在情感和意志以及其它方面的心理品质：
（P46）
（1）忠诚教育事业，稳定的专业气质
（2）稳定的情绪，良好的师生和同事关系
（3）要有耐心和信心
（4）乐观、活泼的性格
（5）公正不自私
18.（罗森夏和弗斯特）优秀教师在课堂教学中的行为特征：
（P48）
（1）清晰地描述、指示和说明
（2）常采用不同的教学方法而不只是一两种方法
（3）热心研究所教学科和学生，并通过有力的演讲、姿态和眼神表达热情
（4）说服学生进行讨论，鼓励学生发表意见，并不仅是依赖自己的演讲技巧
（5）有条不紊的完成任务，使学生知道教学目标是重要的，知道学习是严肃的事情
（6）将大量的课堂教学时间花在学术性材料上，为学生提供学习机会
（7）常用结构式评论组织、介绍和明确诸多教学活动
（8）站在不同的认知水平上提出问题并给予解释
（9）较少采用否定性的批判方式
（10）制定适当难度的理解材料
19.优秀教师的技能：
理解学生
20.盖奇:
优秀教师的品质与表现（P51）
（1）利用优生的优点和一般学生的闪光点激发学生
（2）愿意花时间去理解作为人的学生
（3）较强的组织能力
（4）幽默
（5）使学生感到学习是件好事
（6）对所教学科充满热情
（7）公正
（8）使学生感到教师是负责任的
（9）用可被理解的方式呈现教学内容
21.人本主义心理学家罗杰斯：
优秀教师应当忘记他是一个教师，而应具有学习促进者的态度和技巧（P51）
22.课堂师生交往的特点：
（P54）
（1）是一种正式交往
（2）是一种代际交往
（3）是“一对多”式交往
23.建立良好师生关系的心理学原则：
（P55）
（1）不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生偏见
（2）创造安全而温暖的课堂气氛
（3）正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限
课堂上的师生关系是一种正式的公务关系而非师生之间死私人的非正式关系。
24.语言交往障碍：
（P57）
（1）课堂语言障碍
（2）课堂交往中的心理障碍
（3）角色地位障碍
（4）交往技能障碍
（5）课堂结构障碍
第三章教育目标和教师发展的心理学分析
第一节教育的目标与学生的全面发展
1.以人为中心的发展是教育的最终目标（P60）
2.旨在实现“全世界的人的潜力都得到充分发挥”的这种发展，乃是教育和文化的最终目标。
（P60）
3.普遍价值观：
（P61）
（1）承认与社会责任感相结合的人权
（2）重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理
（3）对文化差异和文化多元性持理解和宽容的态度
（4）关心他人：
对于未来教育是一种起决定性作用的价值
（5）团结互助精神
（6）事业心
（7）创造性
（8）尊重男女平等
（9）思想开放迎接变革
（10）对保护环境和可持续发展要有责任感
4.学习的四个层面：
（P62）
（1）自尊
（2生活技能培训
（3）学习怎样学习
（4）具备特定的基本学术能力、体能和艺术能力
5.学习的三重目的：
（P62）
（1）学习技能和有关特定科目的知识
（2）培养综合概念技能
（3）培养个人技能和态度
6.以学生全面发展为中心的教育目标包含认知、做事和生存三个基本支柱。
（P63）
7.布鲁纳的教育目标观：
（P64）
（1）学校应鼓励学生们发现他们自己的猜测的价值和改进的可能性，并且认识他们试验各种假设的激活作用
（2）发展学生们运用“思想”解答问题的信心
（3）培养学生的自我推进力，引导学生们独自运用各种题材
（4）培养学习者“经济的使用思想”
（5）发展理智上的忠诚
第二节教师发展的方向
1.教师职业是世界上最紧密的职业之一。
（P65）
第三节教育目标的心理学理论和方法
1.学习目标是单元目标的进一步分解。
（P70）
2.教育目标的心理功能：
（P72）
（1）启动功能
（2）导向功能
（3）激励功能
（4）聚合功能
3.教育目标选择的一般标准：
（P74）
（1）价值性标准
（2）可能性标准
（3）低耗性标准
（4）丰富性标准
（5）就高性标准
4.常用分类法把教学目的区分为认知的、情感的与心因动作的三类。
5.认知的教学目标分类：
（P80）
（1）知识
（2）理解
（3）应用
（4）分析
（5）综合
（6）评价
6.情感的教学目标：
（柯拉斯沃：
分类法）（P81）
（1）接收
（2）反应
（3）评价
（4）组织
（5）价值的性格化
7.心因动作的教学目标：
（P82）
（1）整个身体的运动
（2）协调细致的动作
（3）非语言交流
（4）言语行为
第四章认知和社会发展与教育
第一节儿童心理发展的一般原理
1.从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部，这一发展的方向称作头-尾梯度。
（P85）
2.发展是从身体的中心部向末梢部进行的，这叫做近末梢梯度。
（P85）
3.发展的一般趋势：
（p86）
（1）发展的最本质的倾向表现为分化与整合的过程。
（综合的分化）
（2）平衡化
（3）概念化：
布鲁纳（这一过程中起作用的信号功能区分为：
动作表象、映像表象、象征表象）
（4）社会化：
新生儿六个月前后表现出的一种畏惧陌生人而哭泣的所谓人生现象。
（5）个性化
4.智力机能方面：
遗传制约性弱心理机能：
遗传制约性强意志力控制：
遗传制约性弱（遗传与环境）
5.詹森：
环境是作为实现遗传因素的阈限值而起作用的一种因素。
（遗传与环境）
6.制约儿童的心理发展因素：
（p89）
（1）遗传与环境
（2）成熟与学习（卡迈克尔：
蝾螈游泳希尔加德：
同卵双生儿洛伦茨：
印刻（鸟类发生尾随行为））
（3）社会环境因素
（4）学校教育因素
（5）主观能动因素（促进或延缓）
7.儿童心理年龄特征既具有稳定性又具有可变性（可变性：
绝对的稳定性：
相对的）（p92）
第二节皮亚杰的认知发展理论及教育意义
1.儿童在生物方面继承了两种基本的行为倾向：
（p93）
（1）促使过程系统化和组成连贯系统的倾向
（2）调节环境的倾向
2.具有组织、适应与平衡这三种行为的素质，成长中儿童就能通过皮亚杰所谓的同化顺化这两种心理过程和机制。
（p93）
3.同化是儿童使新感知的事物或刺激事件与现有的行为模式，即皮亚杰的图式一体化的过程。
（把新事物的嵌入旧的即原来的图式的认知过程中（相同点））（p93）
4.顺化：
改变原有的创造新的。
（不同点）（p94）
5.认知发展的分期：
（P96）
（1）感觉运动阶段-----------出生至2岁（吮、舐、咬、搓、推、撕、摇）
（2）思维准备阶段----------2岁至7岁
（3）思维阶段--------7岁至11岁（综合、追溯、组成）
（4）抽象思维阶段----------11岁至15岁
6.皮亚杰：
儿童关于世界的知识的基本成分是天生的，不必通过学习得来，但是要由学生与环境的交互作用而加以构造。
加涅与其他美国教育心理学家认为儿童对于世界的理解必须通过学习来获得，其学习上的成功依赖于他所经历的那些环境。
杰罗姆·布鲁纳提出儿童发展思维的三个阶段（动作性的、映像性的、象征性的）与皮亚杰的认知活动的划分方式大致对应。
（p99）
第三节艾里克森的心理社会发展期理论及教育意义
1.艾里克森的人格发展的核心原理乃是他所称的“新生论原理”。
（p102）
2.心理社会性的各个阶段：
（P102）
（1）信任对不信任
（2）自主对羞怯、怀疑
（3）主动对内疚
（4）勤奋对自卑
（5）同一性对角色混乱
（6）亲密和团结对孤立（一个自我混淆的人，由于角色不清，进退无据，因而无从与人分享其“自我”，只有孑然一身）
（7）创造性对自我决定
（8）完善对厌恶与绝望
第四节柯尔伯格的道德发展理论及对教师的启示
1.道德发展的分期：
（三阶段六时期）（P108）
（1）水平A：
前习俗阶段
（一）惩罚与服从的定向
（二）操作与关系倾向
（2）水平B：
习俗阶段
（三）人际关系与补同的定向
（四）权威和社会权力控制的定向
（3）水平C：
后习俗阶段
（五）社会契约方法定向
（六）普遍的道德原则定向
2.道德发展理论给予教师的启示：
（P110）
（1）有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；
（2）对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象；
（3）负责教养不应抱“亡羊补牢，为时未晚”的想法，让“趁热打铁”的各时期荒废过去，因某一时期的道德观念若不能充分发展而欲于设法补救，其功效可疑。
第五章学习的基本理论
第一节概述
1.学习是心理学，特别是教育心理学研究最多、最活跃的一个领域；学习理论是教育心理学最重要、最核心的理论。
（P111）
2.布鲁纳：
学习理论与教学理论是不同的。
（P112）
3.加涅：
学习是人类倾向或才能的一种变化。
（P112）
4.凡是学习一定要有变化的发生，包括内部变化，外显行为的变化（行为主义者），生理的变化，行为方式和习惯的变化，态度和智力的变化。
（P113）
5.由于学习所导致的变化应是相对持久的。
（P113）
6.学习导致的变化不是有成熟或先天的反应倾向所导致。
（格赛尔、汤姆逊：
爬梯学习实验）（P114）
7.学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习不等于进步。
（P114）
8.学习是行为变化的过程。
（P114）
9.S（刺激）->O（中间结构）->R（反应）或可观察事件->导致O的内部变化->这种变化->导致可观察的行为变化。
O：
学习者S：
刺激情境R：
反应（P116）
10.学习过程不等同于人的全部心理过程，它小于心理活动过程，也小于人的心理发展过程。
（P116）
11.人的学习和动物的学习的区别：
（P116）
（1）学习的内容有本质区别
（2）学习的机制或方式不同
（3）学习的动能或动力有本质区别
12.学生学习的特点：
（P118）
（1）间接性学习为主，直接性学习为辅
（2）组织性计划
（3）有效性
（4）年龄差异性
（5）学生学习的面向未来特性
13.学习的意义：
（P120）
（1）学习是有机体适应环境的必然条件
（2）学习影响成熟
（3）激发智力潜能，促进个人心理发展
14.根据学习的内容和结果把学习分类：
（P123）
（1）知识的学习
（2）技能的学习
（3）以思维为主的能力的学习
（4）道德品质和行为习惯的学习
布鲁姆（教育目标）:
认知、情感、心因动作
加涅（学习水平）：
8类（P186）
15.日常对学生的片面理解：
（P124）
（1）只有给予奖惩，学习才发生。
（2）学习就是获得和吸收事实材料，获得越多，学得越多。
（3）凡是认真教过和学过的东西都能永久保持。
（4）掌握最好的就是练习最多的。
（5）教等于讲述，学等于接收讲述。
（6）学习活动必定是乏味的，是一件苦差事。
（7）一切学习都应该是有趣的。
第二节刺激-反应的联结学习理论
1.刺激-反应的联结学习理论最初的代表人物是桑代克。
（P127）
2.桑代克认为学习是一渐进的、盲目的、尝试与错误的过程。
（P128）
3.桑代克提出了“尝试与错误”的学习理论，他的学说被称为“试误说（错误说）”。
（P128）
4.三条基本的学习规律（桑代克）（P128）
（1）准备律：
当任何传导单位准备传导时，经过传导就引起满意，当任何传导单位不准备传导时，勉强传导就引起烦恼。
（2）练习律：
包括应用律和失用律。
（1）应用律：
一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强。
（2）失用律：
一个已形成的可以改变的联结，若不应用，就会使这个联结减弱。
（3）效果律：
在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强，并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就减弱。
5.经典条件反射学习理论的心理学家代表人物：
巴甫洛夫（学习就是短暂神经联系的形成）（P130）
6.狗不分泌唾液（无反射）给狗一团肉粉，狗分泌唾液（无条件反射）经典条件反射建立成功后，狗分泌唾液（条件反射）（P130）
7.必须有一个能够可靠地进行反应的刺激，叫无条件刺激（US），无条件刺激引起的反应叫无条件反射（UR）。
另外还得引进一个刺激，不能引起上述的无条件反射，这个刺激叫条件刺激（CS），条件刺激就成为有效地引起类似或相同于无条件反射的那种反射，这种反射称为条件反射（CR）。
（P131）
8.与条件反射形成相反的过程即叫“消退”。
（P132）
未经强化而条件反射自动重现的现象就称为“恢复”。
（望梅止渴）
对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象被称为刺激“类化”。
（一朝被蛇咬，十年怕井绳）
在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应的现象称为“分化”。
（工人辨别钢花、体操运动员保持姿势、儿童辨别是非、学生区分概念）
9.由原级强化衍生而成的强化称为次级强化。
（P133）
10.正式提出操作条件反射概念的心理学家是斯金纳（认为学习就是反应形式的改变或反应可能性的改变）。
（P134）
11.斯金纳认为有机体的行为可分为两类：
应答性行为和操作性行为（P134）
条件反射也有两种类型：
巴甫洛夫的经典条件反射学习理论（刺激型）和斯金纳的操作条件反射（反应型）
12.首先提出社会学习理论的心理学家是班杜拉。
（P135）
13.替代强化：
学习者通过他人收到强化而使自己被强化的现象。
上行下效、耳濡目染（P136）
符号强化：
能直接或间接满足人的基本需求。
赞美的语言、情感、他人的关注
自我强化：
通过自身内部刺激的作用而完成的强化。
自我约束、自我振作
符号强化主要通过滋味强化的方式发挥作用。
14.依照强化间隔分类：
（P138）
（1）固定时间强化：
指学习者按照规定的时间间隔接收强化。
（2）灵活时间强化：
值学习者按不同的时间间隔接收强化。
（3）固定间次强化：
在规定的次数后给予一次强化。
（4）灵活间次强化：
根据随机的次数给予强化。
15.程序教学的基本原则：
（P147）
（1）小步子逻辑序列
（2）要求学生作出积极反应
（3）及时反馈
（4）学生自定步调
（5）低的错误率
第三节认知结构与建构主义学习理论
1.最早明确的强调内部心理结构并以它来解释学习过程的是格式塔学派
2.认知心理学派主要思想：
帮助学生建立最佳的认知结构并且使用认知结构的迁移以不断获得新的经验
3.布鲁纳的认知发现学习理论的观点：
（1）认为学
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