利用高中生物新课程教材的操作模式及案例.docx

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利用高中生物新课程教材的操作模式及案例

利用高中生物新课程教材的操作模式及案例

1、巧用教材整合资源

高中生物新教材增加了许多素材资源，如：

“问题探讨”“旁栏思考”、“资料分析”、“思考与讨论”、“技能训练”、“课外读”、彩色插图、比较表格、科学史、科学前沿、科学视野等。

每节内容都以“问题探讨”的形式开头，引入思考，突出了启发式和探究式的学习。

而“本节聚焦”则把本节的重点知识以问题的形式列出，引起学生关注。

新教材中文字描述更加简洁，语言活泼，图片丰富，色彩鲜艳，彩图的引入强烈地刺激了学生的视觉器官，增强了直观性，引起了学生的浓厚兴趣，使原来较难理解的微观知识具体直观，有助于学生对知识的理解巩固。

新教材的表格对比鲜明，分布在正文、旁栏、实验和复习题之中。

这些比较表格不仅有助于学生对生物学知识的理解和掌握，更重要的是能培养学生比较、归纳和知识迁移的能力；“旁栏思考”、“资料分析”、“思考与讨论”中的问题的提出都紧扣重点、难点，思考性很强。

若能在教学中穿插使用，无疑能很好地激发学生的思考，提高学生的思维能力和合作学习的意识，也是学生主体性的一种体现。

在新教材的每一节几乎都有“小资料”提供。

“小资料”内容涉及到许多方面，有生物学史、生物学实验、有机化学知识、环保知识、医学、农业及其他生活小常识。

“小资料”不仅能拓宽学生的知识面，而且能提高学生的学习兴趣，大大提高了学生的科学素质。

“课外读”栏目编排的大多是一些大家十分关注的社会热点问题，如细胞工程、发酵工程、克隆技术等等，对学生的吸引力很大。

突出了启发式和探究式的学习，能培养学生比较、归纳和知识迁移的能力，提高学生的学习兴趣，提高学生的思维能力和合作学习的意识等。

案例：

（必修1“物质跨膜运输实例”）教材提供的“问题探讨”是经典的漏斗式渗透装置设计。

教师在设计这堂课时，使用鸡蛋“卵壳膜”并进行处理（一端1/3卵壳面经过盐酸处理后露出卵壳膜，另一头敲出一个约1～1.5cm2的孔，能向内倒入高浓度的蔗糖溶液）并且以分组实验的形式展开活动，当学生惊喜地看到蔗糖溶液从卵壳边缘流出时，问题就自然产生了：

烧杯内的水为什么会进入卵壳内呢？

辅以教材上几个递进式问题，就是在这样一个不断的产生问题出现冲突以及解决问题的探讨和研究过程中，学生对渗透作用概念的理解以及对渗透作用发生的条件完全是经历着一个从感性到理性的提升，学生探究问题的兴趣油然而升。

2、活用教材加工处理

新课程要求教师参与课程资源的开发与利用，成为课程“研究者”“课程工作者”不是一个简单的“教教材”的人，需要教师在一定的范围内加工课本，改变教材，因此教师备课的过程，实际上就是加工课本、调整教材的过程。

作为教师应该用好教材，用活教材，要根据优化课堂教学的需要对教材进行适当的加工处理，根据教学要求，从学生的实际出发，按照学生的年龄特点，认知规律，当教材中呈现的问题情境与当地学生生活实际相差较远时，删减删除过深过难、或不合适的教学内容。

替换，即换取更容易为学生所接受，换成学生熟悉的事，更加贴近学生实际的内容和形式，使他们感到生物就在身边，学起来备感亲切、生动、真实，也容易激发兴趣。

案例：

新课程教材加工、处理

1、蛋白质的结构与功能

先从饮食上来引入蛋白质，问这些食品在人体身体里有何作用，再讲结构决定功能，回归主题蛋白质--生命活动的承担者

2、DNA和RNA的区别

运用比较法从存在场所、结构差异、功能三方面列表比较

3、细胞结构的学习

可尝试先让学生根据课本及查阅相关知识，先做细胞模型，汇报中总结。

即符合感性--理性的学习方式，调动了积极性、更直观

4、光合作用与爱滋病的学习

人类可以像植物那样只晒太阳不吃饭吗？

 蚊叮虫咬会得爱滋病吗？

5、细胞膜的流动镶嵌模型

利用好必修1封面放大图、学生接触课本时已有感性认识、引导学生细致观察，思考各个结构的作用

6、有丝分裂与减数分裂

画典型图、记顺口溜、抓染色体、单体、DNA数目变化、比较学习

7、性状分离比的模拟

选用围棋子或多彩粉笔头做实验

8、自由组合定律和分离定律

看显隐、抓比例、组合中可分离、分离后再组合，正推、倒推两相益

9、DNA分子与基因

引入实事如：

“生擒萨达姆”“追踪马加爵”“本.拉登PK布什”

10、稳态

世界“大稳态”的引入、稳态思想在个体、群体中的体现

11、种群、群落、生态系统的结构功能比较

在群体稳态的介绍中，它们三者的结构、功能比较分析，再结合生命系统的结构层次，看他们在整个生命系统中的位置

12、生态系统

生态系统的结构与功能，为什么一山不能容二虎、看精细粮食的能量浪费？

 3、变形教材重组调整

当教材提供的学习内容、数据信息等与本班学生实际状况有差距时，教师可以做适当的调整；当教材安排的课时对本班学生来说过快或过慢时，教师可以结合本班实际调整自己的教学进度。

当然，这些调整与变动是建立在对教材的研究与对学生的了解基础之上的。

对教材内容进行调整、重组，将繁多、分散的知识进行系统化处理，适当对教材资源重新组合，使之更符合学生的认知特点,便于学生获取和掌握。

教师作为教材与学生的“中间人”，教师本人根据自己对教材的理解而进行不同处理。

案例：

以“细胞膜”的教学为例，课程标准的要求是“简述细胞膜系统的结构和功能”，新教材对本内容的处理是：

在第3章“细胞的基本结构”第1节设置了“细胞膜──系统的边界”一节，简要介绍细胞膜的化学组成和功能，并设置了实验“体验制备细胞膜的方法”，细胞膜的结构特点（流动镶嵌模型）和功能特点（选择透过性）则安排在第4章“细胞的物质输入和输出”（第2节“生物膜的流动镶嵌模型”和第3节“物质跨膜运输的方式”）。

从笔者所获得的反馈意见来看，不少教师不满意这样的设置，在实际教学中更多的是将本节内容与第4章的相关内容进行重组，即将“细胞膜──系统的边界”与“生物膜的流动镶嵌模型”内容合二为一。

教学顺序则普遍有4种情况：

1.“细胞膜──系统的边界”→“生物膜的流动镶嵌模型”→“物质跨膜运输的方式”→“细胞器──系统内的分工合作”。

2.“细胞膜──系统的边界”→“生物膜的流动镶嵌模型”→“物质跨膜运输的实例”→“物质跨膜运输的方式”。

3.“细胞膜──系统的边界”→“物质跨膜运输的实例”→“生物膜的流动镶嵌模型”→“物质跨膜运输的方式”。

4.按新教材的顺序讲述。

注：

旧教材中的顺序为：

“细胞膜的分子结构（流动镶嵌模型）”→“细胞膜的主要功能（物质跨膜运输的方式）”。

案例：

人教版《普通高中课程标准实验教科书生物1必修分子与细胞》中的《生命活动的主要承担者──蛋白质》的教学为例。

4、深化教材二度开发

教材是教师教学的依据，也是学生学习的依据，教材也是开放的，可塑的。

著名特级教师窦桂梅说过：

“教材是具有一定权威性的，我们必须尊重教材。

但教材不是法典，教材不是圣经。

时代在发展，教材也在发展，教材再先进，印刷出来的日期也是昨天的”。

教材的开发不仅注意学生当前的基础（现有知识基础、生活经验），考虑学生的认知水平、心理特征和学习规律，还要针对班级学生实际发展的可能，从三维目标的角度进行教材的整合与开发：

在教材基础上对知识加以提高和升华，增加补充教学所需要的材料，对教材内容进行补充、扩展、系统化等二度开发。

不但应在量上扩展延伸，还应带领学生就教材的一些内容进行延伸、修改、重组、再创造，让教材成为学生积极发展的广阔策源地。

在充分利用新教材资源基础上，同时整合社会、自然和网络资源以及学生实际应该对教材的资源进行二度开发。

在具体的教学中，采用多元化的教学方式，深入研究教材，广泛查询资料和生活中的学习主题，挖掘生活中与教学有关的丰富素材，使所教授的知识生活化，实用化。

案例：

教师可以利用与教学内容有关的生物科技史创设教学情境，可以使学生沿着科学家探索生物学知识的道路，循踪科学家的思维轨迹，去体验创造的境界，不仅能深化对概念、知识的理解，而且能体验科学的过程和方法，学习科学家献身科学的精神与态度。

通过讲述光合作用的研究史，经历了许多代科学家和很多典型的科学实验，终于基本上高清楚了光合作用的原料、场所、产物、条件等，展示了知识的发展过程。

这个研究的过程，本身就是从已知到未知，从简单到复杂的过程，根据光合作用研究史所创设的情境，也就是一组有层次、有梯度的问题。

学生的知识结构也随着光合作用的研究史一步一步扩充和变化。

学生不仅了解了知识，还知道了这些知识的来龙去脉。

光合作用科技史情境创设

情境素材

问题情境

知识建构

深入思考

亚里士多德观点

一粒种子为何可以长成参天大树？

植物的物质积累需要土壤提供某些物质。

光合作用需要土壤提供的物质是什么？

海尔蒙特实验（1962年）

为什么要用雨水浇柳树？

植物的物质积累需要。

光合作用需要水做什么？

普里斯特利实验（1771年）

植物生长与空气是否有关？

植物可以更新空气。

光合作用同空气有何关系？

英格豪斯实验（1779年）

为何普里斯特利实验时而成功，时而失败？

绿叶只有在光照条件下才能更新空气。

绿叶和光照为光合作用提供了什么？

萨克斯实验（1864年）

光合作用还有没有其他产物？

植物光合作用的产物中存在淀粉。

实验还能得出什么结论？

恩格尔曼实验（1880年）

植物体释放的氧气与叶绿体有关吗？

氧气是有叶绿体释放出来的，叶绿体是光合作用的场所。

能有其他的方法代替此实验设计吗？

鲁宾和卡门实验（1939年）

如何确定氧气来自水还是二氧化碳？

利用同位素示踪法肯定了光合作用时水分解而放出氧气的事实。

氧气主要来自水而非二氧化碳。

卡尔文实验（1957年）

光合作用具体过程是什么？

确立了同化二氧化碳的碳循环途径。

二氧化碳的循环过程。

案例：

对基因分离规律模拟实验加以改进，提出以下问题：

①桶代表什么？

②球代表什么？

③取球代表什么？

④球放在一起代表什么？

⑤球为什么要放回去？

⑥每只桶至少要放几只球？

⑦每只桶只放2只球行吗？

在此基础上我提出更高要求：

①能否用球模拟自由组合定律？

②模拟自由组合定律，每只桶至少放几只球？

③每只桶至少放几种球？

④与上一个实验有何异同？

学生的思维火花被点燃，他们从实验的简单操作者转化为实验的设计者、实验者，领悟了科学探究的方法，实现了学习角色的转化。