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领导学论文范文3篇
领导学论文范文3篇
领导学研究论文
领导学是一门复杂的学科，其复杂性不仅表现在其研究对象上，还表现在其研究取向、内容、方法、成果等的表达形式上。
正确地把握领导学研究的立场、方法，处理好领导学中所涉及的基本关系，对领导学的建设与发展具有重要意义。
一、学科取向与问题取向
从一些较为成熟的学科发展状态来看，无论是社会学、经济学，还是教育学、心理学，自20世纪末开始，越来越强调研究中的问题取向，即将研究的重点放在学科所研究的问题上，着重对学科所属领域出现的疑难问题进行研究，学科的建构与概念、范畴、命题的梳理不再是研究的“显学”。
对于领导学这样的学科来说，应该秉承哪种取向，还是在两种取向中保持一种动态的平衡呢?
这是一个值得关注的问题。
应该看到，领导学的学科发展与其相邻学科相比，还处在起步阶段，学科尚未成形，基本原理尚不清晰，基本概念有待明确。
处在这样一个发展阶段，研究领导实践中的重大问题固然重要，但与此同时，也需要将相当的注意力集中在学科建设与发展上。
要借助于对学科本身的研究，为领导学重大问题的研究提供立场和方向，从而将对问题的研究切实纳入领导学的学科范畴，以促进领导学研究的深化和系统化。
二、理论建构与实践应用
与其他学科相比，领导学似乎更强调应用。
国外的各种领导理论在提出各种理论观点、阐述理论基础、形成理论流派的同时，非常注重将其理论与具体的领导实践结合起来。
无论是特质理论，还是风格理论，抑或情境理论等，都有一整套走向实践应用的程序与工具，比如，根据这一理论，如何对领导素质进行测评，如何对领导进行培训，如何对领导力进行开发，等等，这从一个侧面说明，领导理论总体上还是应用性理论，领导学总体上还是应用性学科。
中国领导学的学科发展还没有形成自己成形的理论。
如果这种理论要萌生、发展的话，也应该在创建之初就考虑到其实践应用性。
一方面，从理论建构的基本要求出发，梳理学科自身的概念、命题，探寻坚实的理论基础；另一方面，密切关注实践中领导学发展的新动向、领导实践和新需求，把这些动向与需求转化为理论的重要土壤和思考的重要坐标，也就是在理论建构与实践应用之间探寻最佳的结合点。
三、理论观点与方法意识
学科的发展离不开理论观点的提出，同时也离不开方法的寻找与确定。
从领导学发展的状况来看，我们借助于理论的推演与思维的深化，提出一系列观点，并不是一件非常困难的事情，但是所依赖的方法并不是非常明确。
领导学有无自身独到的研究方法?
如果没有的话，传统意义上判断一门学科独立的三个基本条件：
研究对象、研究方法、研究内容，是否需要改写或重新界定?
对这些问题我们思考得并不是很深入。
当下中国的领导学研究方法意识还有待增强，我们的研究结论很少建立在实证研究的基础之上，很少有明确的真正起指导作用的方法论基础，很少有对已有研究成果进行的元研究。
这样一种状态，既使得我们的领导学研究很难与西方的领导学研究同行相沟通，也使得我们的研究很少能为其他学科所认同。
对话渠道的丧失，常常意味着自身发展与改进机会的丧失。
四、多学科交融与本学科自立
学科发展的大趋势是融合、整合、整体、系统，领导学也不例外。
它从产生之日起，就是从多个不同学科汲取养料的，离开了其他学科的滋养，领导学也就失去了发展动力，也就成了无源之水、无本之木。
领导学无论在过去，还是在现在或未来，都需要吸纳其他学科的最新研究成果。
问题是，在注重领导学研究多学科交融的同时，领导学自身的独立如何实现呢?
领导学在借鉴其他学科成果时，要做到不被其他学科所湮没，就需要自始至终用领导学的视野与立场观察其他学科，用综合的思维方式统整其他学科的相关成果，并且注重在吸收借鉴的同时提炼出领导学自身的概念与原理。
换句话说，领导学与其他学科之间应该是双向互动、共同成长、互惠互赢的一种关系，不仅是领导学通过多学科的交融有了长足的进步，成为领导学研究的一种特质，而且其他学科也通过领导学对其相关成果的汇总与分析获得理论成长的启迪与感悟。
五、多领域并举与本学科抽象
领导学所涉及的领域林林总总，从领导人才上看，涵盖三支队伍：
党政领导干部、企业经营管理干部、专业技术干部；从领导范围上看，包括政府领导、企业领导以及其他各行各业领导；从领导行为上看，涉及领导测评、领导教育培训、领导心理、领导选拔任用等；从领导培训上看，有各级各类党校、行政学院、干部学院、培训中心、社会化培训机构、MBA、EMBA、MPA等。
这些领域所积累的经验汗牛充栋，所产生的智慧多种多样，按理说来，领导学应该从这些领域中获取成长的力量，对这些领域进行高度的抽象和概括，从而形成领导学的基本框架与立场。
要做到这一点极为不易，不仅仅是因为领导学研究者个人经历有限、知识背景有限，而且在如此庞大繁杂的领域中，如何判断哪些经验与智慧是为领导学学科发展所需要的，研究者与各领域工作者采用何种合作研究机制或方式才能提取这些经验与智慧，这些经验与智慧如何纳入领导学研究的既有框架与范围，等等，这些问题均未得到有效的解决。
六、全球视野与本土立场
领导学的学科发展前沿在西方，这大体上是为大家所认同的。
中国领导学的研究需要具有全球的视野，充分吸取国际上一切先进的领导学理论，对这一点人们也没有大大的争议。
相伴而生的新问题是，本土立场是什么?
本土立场如何与全球领导理论相互作用?
如何将西方领导理论引入我国领导学研究中来?
对这些问题，我们较多的是原则性的认识与说明，缺乏具体的操作方法与规范。
从总体上看，目前西方领导理论的引进与中国领导理论的建构之间还没有形成一种融合关系，“两层皮”的现象还较为突出。
西方形形色色的领导理论，如权变理论、路径——目标理论、变革型领导理论等还处在介绍、引入的阶段，对这些理论如何成为本土领导学建设的参照，本土领导学如何成为全球领导学家族中的一员，我们还不甚明了。
七、政府决策与领导学视角
近些年的领导学研究越来越贴近政府决策，重视对党和国家出台的重大方针政策进行诠释与说明，这在一定程度上体现出领导学研究的价值。
从领导学自身来看，关注领导实践的一个重要方面就是对领导决策进行深入研究，为决策提供咨询与实施引导。
与此同时产生的一些问题就是：
领导学研究与政府决策的关系到底该如何处理?
如果凡出台重大决策，领导学都无一例外地进行解释与宣传，领导学自身的价值如何体现?
领导学自身的理论范畴如何形成?
领导学如何从政策解读之外获取发展的力量?
此类问题，颇值得思考。
学术与政治的关系，在领导学这门学科中确实有着不同于其他学科的要求和表现形式。
但学术、学科一个重要的价值体现，就在于它与政治、政策有着一定的距离。
距离意味着立场，距离产生客观的分析与评判，距离也意味着独立。
我们之所以要把这种距离日益缩短，从学科自身来讲，一个重要的原因就是领导学还没有形成自己独到的视角，还没有从其他学科中分化出来形成自身的立场。
八、政治话语与学科话语
每个学科都有其话语表现形式和特殊要求，我们在评判一门学科是否成熟时，也常常从其话语形式的角度来分析。
领导学的话语体系尚处在形成状态，一个突出的特点是，政治话语常成为领导学研究中的主要话语形式，领导学话语也常用政治话语来表述，这说明领导学的学科形态还有待进一步完善。
领导与政治，无疑有着非常密切的关系，但两者并不完全等同，也不应等同。
现在领导学学科发展中存在着用政治术语代替领导学术语、用政治概念取代领导学概念的现象，对此我们应该重视。
领导学需要研究重大领导问题，而这些问题常常来自于政治生活，这使得领导学比其他学科更多地注重从政治中获取研究对象或研究课题，这本无可非议。
我们在领导学学科建设与发展中需要思考的是，政治话语如何转化为领导学学科话语，领导学的研究方法如何应用于政治问题的探讨与研究，否则的话，领导学的学科意蕴就会大大削弱。
共享式教学领导学校管理论文
一、从教学领导到共享式教学领导：
教学领导研究的演变过程
20世纪70年代末兴起的教学领导模式却备受批评。
传统的教学领导概念强调教与学方面的领导，这种领导模式总是被理解为自上而下的和指令性的。
它强调校长亲自领导，与教师一起工作，甚至在课堂上出现，通过实践观察为教师提供有针对性的反馈，做教师的教学导师。
虽然这是一个有吸引力的理想形象，但这一模式对现今很多学校来说并不适合。
首先，它不适合规模较大的学校。
不管教学领导者的知识背景有多广泛，他们都很少有时间定期观察诸多教师的教学情况，或亲自指导课程与教学。
其次，校长积极主动、躬亲实践的领导角色经常受到组织和环境的限制。
再次，简单地将有效学校研究的教学领导模式推广到所有学校是不合适的。
随着权力下放和问责制运动的兴起，研究者、政策制定者以及教育行政人员对教学领导产生了兴趣。
一项由华莱士基金会委托的关于学校领导力的研究发现：
学校领导者主要通过影响教师的工作动机和条件对学生的学习产生影响。
与对教师知识和技能的影响力相比，领导者对学生学业成就的影响则微弱得多。
因此，研究者提醒我们不能将教学领导的概念狭隘地定义为课堂教学〔3〕。
一些学者不再强调直接的教学领导行为，而是提出了聚焦于组织学习的共享式教学领导（sharedinstructionalleadership）新模型，建议校长通过分享教学领导建构学校的变革能力。
共享式教学领导模型强调教学改进的组织管理而不是日常的教与学。
它将变革型领导和教学领导的理论进行整合，管理者示范恰当的教学领导行为，邀请其他成员共同参与学校的变革。
换句话说，共享式教学领导的概念超越了校长的角色，扩展到更为广泛的学校变革能力的概念。
贺灵杰（Hallinger，2021）提出了共享式教学领导的基本要点：
较高期望的氛围、革新和教育改进；学校目标的共享感；反映学校使命的奖励结构，为教师和学生确立目标；旨在给教师提供智力刺激和持续性发展的一系列活动；教育学的知识和技能〔4〕。
格拉索恩、博谢和怀特海（Glatthorn,BoscheeWhithead，2021）同意贺灵杰关于共享式教学领导的观点，并补充道：
“在技术变革的时代，如果真的想引发未来的教育变革，有效的教育领导者就必须对当前的教育与课程理论以及变革型领导技能有一定的了解，这是非常关键的。
”〔5〕斯坦福大学通过对美国东海岸、西海岸和中西部的三个大城市的学区的学校领导力进行了深度研究，共调查了800多位校长、1100位副校长以及32,000名教师，对校长进行了250全天的观察和综合访谈，结果发现：
学生学业成就的进步更多地与校长是否是强有力的组织管理者有关。
这些校长不符合传统教学领导者的定义，但他们符合最新的、包含组织管理扩展的教学领导的内涵。
组织管理对于教学改进的意义在于用高质量的教师武装学校，为他们提供适当的支持以及课堂成功所需要的资源。
二、共享式教学领导的特征
校长对于学校良好教学的发展和维持扮演着关键的角色。
学校的每个人都应该为教学的革新和发展作出努力。
教学品质的提升是学校全体成员的共同责任，这是共享式教学领导的精神所在。
（一）共享式教学领导的主体构成是领导者共同体
共享式教学领导反对以正式职位与领导关系的线性思维来判定教学领导，它以参与式领导的理念为基础，将教学领导视为一种集体行为。
参与式领导的理论假设是组织中的很多成员具有一定的主动性，拥有独特的价值和有见解的信息，在组织决策上倾向于分权和决策共享是有效领导者的重要特征。
持共享式教学领导观的领导者认为，每一个成员都有潜能和权力成为教学领导者，领导者和教师不是上下级关系，而是一种平等的伙伴关系。
他们相互学习、一起合作，共同探讨教学改进的策略和方法。
共享式教学领导强调领导力的分布性特征，教学领导不是校长的专属管辖范围，教师和其他专业人员也扮演了重要的角色。
一所好的学校是教师、学生和管理者共同分担责任的地方，他们共同影响学校的事务。
在这种类型的学校里，所有的教育决策，无论是课程的修订，还是教师专业发展策略的制定，都不是一个人或一小群人智慧的结晶。
学校是一个复杂的共同体，校长需要教师这样的得力助手协助他完成领导的职责。
“校长的第一要务并不是直接改进课堂教学和学生的表现，而是树立目的、培育文化、发展具有共享价值观的学习共同体，然后通过分布于组织中各个工作团队的领导‘流’（flow），改进课堂教学和学生的表现。
”〔6〕从这个意义上看，校长不一定要称为直接的教学领导者，更重要的是创设良好的环境培育更多的教学领导者。
校长要发挥作为核心教学领导者的功能，努力做好教学领导者的激励者、培育者，在学校内部打造更多的教学领导力量，采取各种活动和措施引领、支持和服务学校的教学活动。
校长所打造的教学领导者不仅仅包括教研组长和中层领导，更重要的是挖掘一线教师的教学领导潜能，他们的专业能力、素质和水平才是决定教学质量的关键要素。
教师是教学改进的实践主体，校长必须将部分教学领导权下放给教师，让他们主动地承担起教学改进的责任，以坚持不懈的精神和良好的专业素养改进学校的教学实践。
（二）共享式教学领导是一个积极的领导过程
共享式教学领导作为一个积极的领导过程，强调校长在了解组织性质和特征的基础上，积极地预测行动的结果，而不是简单地回应组织的需要。
这并不是让校长干预和指导教师的课堂教学，而是强调校长能够在系统分析学校具体特征的基础上作出有针对性的决策。
学校是一个复杂的结构性组织，校长必须参照具体的学校场景开展教学领导。
学校场景不仅仅是一种约束或限制，更是各种资源和机会的来源。
为了进行有效领导，校长必须能够将学校场景中的各种变量转化为促进教师成长和教学改进的资源。
校长所感兴趣的场景变量包括学生背景、社区类型、组织结构、学校规模、学校组织的科层和劳动特征〔7〕。
持共享式教学领导观的校长认为，并不是坐在教师课堂的后面听课就能改进教学，而是要成为强有力的组织管理者，以一个持续的过程确立教学领导的角色，建构组织内部的变革和学习能力。
积极的教学领导者要了解、尊重、欣赏和理解他人，而不是简单地建立一种良好的人际关系，要具备理解组织中他人的能力。
真正的教学领导必须源于一种改进学校教与学的强大的内在和持续的承诺，能够敏锐地识别教师的需要。
教师参与决策的方式与他们的工作满意度是有关系的，而积极主动的教学领导者会将这些信息考虑在内。
面对问题时，领导者应该整体地看待他们的责任。
有效的、积极的教学领导者必须具有一种全面理解“正在发生什么”“、对谁产生影响”以及“可能的结果是什么”的理解能力。
可见，共享式教学领导是一个组织或个人朝更好方向努力的过程。
（三）共享式教学领导的方式是变革型领导
变革型领导是由美国著名领导学专家伯恩斯（Burns，1978）提出的。
他认为，领导是一种互动关系，领导者和追随者在为共同的目标努力时就产生了互动。
根据互动形式的不同，可以分为两种类型：
交易型领导（transactionalleadership）和变革型领导（transform-ingleadership）。
交易型领导是一种契约型领导，领导者和被领导者在一定的体制内不断地进行交换，领导者的资源奖励和被领导者的服从是交换产生的条件，双方在契约的约束下实现利益的交换，虽然产生了领导行为，但追随者心中并没有产生积极和认可的感情，一旦利益关系不存在，领导行为就会消失。
持久而有效的领导必须涉及到情感和道德的层面，领导者和被领导者必须为了共同的愿景而共同合作、相互支持。
领导者和追随者之间必须创造一种能提高双方动力和道德层次的情境，让彼此间产生一种交互性的影响，这就是变革型领导。
变革型领导强调领导者要做好自身行为表率、关心下属的需求、激发追随者的积极性，通过各种措施优化组织内的成员互动。
变革型领导者具有强烈的价值观和理想，注重激发追随者超越个人利益，满足他们的愿望、动机和情感，并为了团队的目标满怀热情地相互合作、共同奋斗。
变革型领导主张领导者通过生成理想化影响力（促使他人产生信任、崇拜和跟随的行为）、鼓舞性激励（向下属表达对他们的高期望值）、智力激发（鼓励下属创新、挑战自我）和个性化关怀，激发下属对组织的承诺感和对工作的效能感，充分发挥道德和伦理因素的作用。
领导者和追随者超越了传统意义上的权力关系，推动共同需要、期望和价值观念的情感关系的形成，才是变革型领导的精髓。
马克斯和佩蒂（MarksH.PrintyS.,2021）对共享式教学领导进行的研究表明，“校长强有力的变革型领导对于支持教师的承诺至关重要。
因为教师自身可能成为教师领导力发展的阻碍，需要变革型校长邀请教师一同分担领导职能。
当教师认为校长表现出合适的教学领导行为时，他们的承诺、专业发展就会增长，也愿意进行革新。
因此，教学领导本身是变革型的”〔8〕。
三、校长要成为有效的共享式教学领导者
在当前发起迅速变革的氛围下，学校领导者面临的任务更加复杂、多样，要求校长超越传统的行政领导角色，成为积极主动的共享式教学领导者，为教师和学生创建一个更有意义的学习环境。
（一）掌握相应的知识和技能
校长应该成为教学领导者具备自信地开展实践的能力。
校长的教学领导行为受制于领导与管理、课程、教学以及与学习有关的知识。
要成为有效的共享式教学领导者，校长首先必须具备关于学习与教学的知识以及作为共享式教学领导者的技能。
校长需要不断地更新四个领域的知识：
课程、教学、评价以及组织管理。
校长不仅要了解课程的概念和资源、教育哲学和信念、几种不同的教学模式及理论依据，还需要理解以改进学生学习为目标的评价，同时，还必须具备关于组织、管理知识，包括如何看待学校组织、增强组织的学习能力、如何建立学习共同体等。
只有当校长理解了这些理论与知识时，他们才可能成为改进教学效能的资源。
当然，校长还必须掌握基本的技能，才能履行共享式教学领导者的职责，如人际沟通、规划、教学观察、研究和评价等。
只有当校长具备相应的知识和技能时，才能够察觉和修正学校管理的不匹配之处。
未来研究的重要目标是识别开展有效教学领导所需要的知识和技能，而学校场景塑造领导的行为，关键是如何在具体的场景中去实践这些知识和技能。
有效的领导者需要对情景的变化作出回应。
因此，校长需要寻找一种综合的解决方案将领导力与学校的场景建立联系，根据情境的变化灵活改变领导行为。
学校改进是一个旅程，有些领导行为适合某一个阶段的旅程，而有时候会在另一阶段中成为一种限制性或对抗性的力量。
处在危险之中的学校可能需要聚焦于教学改进的强有力的自上而下的领导，而已发展成熟的学校则更需要领导者愿景和使命的引领，带领学校组织朝着理想的方向前进。
（二）与教师建立良好的信任关系
领导是一种社会互动过程，组织或机构中展现领导力的人员所具有的特征是能够影响他人，从而推动团体或组织不断地向目标前进。
这种与领导力有关的特定类型的影响力建立在追随者对职位权威的接受和领导者个性特征认可的基础上。
变革组织惯例和常规是非常困难的，而学校就更加困难。
这就要求校长建立一种影响力，激励和支持教师努力学习和变革他们的教学实践，确保所有的学生都能获得高质量的学习机会。
这些领导努力是一种社会性建构，校长必须努力与教师建立良好的信任关系。
信任关系的水平反映了成员履行与他们角色相对应的期望和责任的程度。
鉴于不同角色成员之间的相互关系，信任对于需要持续的集体努力才能实现的目标是至关重要的。
成就不断增加的信任可以带来更好、更高质量的合作和更多的社会支持，相互的义务感更强烈，将教师、校长和家长的努力有机地融合在一起，可以提高学生的学业成就。
“有效的教学领导需要知识渊博的领导者，他们知道如何使管理的程序和过程与重要的学习结果获得一致，要熟练地使用他们的知识来解决学与教改进过程中所浮现出来的大量问题，使用他们的知识、问题解决能力以及人际交往能力建立一种信任关系营造学校共同体。
”
（三）成为强有力的组织管理者
校长既要成为文化的建构者，也要成为强有力的组织管理者。
强有力的组织管理者为改进教学建立新的组织结构，而不是花费更多的时间在课堂教学或指导教师上。
校长应有效地招聘和支持教师，分配预算和资源，以及维持积极的教与学的环境。
校长组织管理的效能总是能预测学生学业成就的进步。
研究发现，当校长将更多的时间用于组织管理活动时，学校的结果就会更好，包括学生的测验成绩以及教师和家长对学校教学氛围的积极评价。
相比之下，当时间用于日常的教学活动时，如课堂观察，则很少或根本不会带来学生学业成就的改进。
强有力的组织管理者重视人力资源开发。
有效的组织管理者能够留住教学能力强的教师，能为教师创造专业发展机会，鼓励他们进行教育改革和研究。
当面对表现不佳的教师时，组织管理者会努力找出原因，并作出相应的教师专业发展策略。
在有效组织管理者的领导下，教师更有可能向领导者或其他教师求助资源或关于教学改进的建议。
强有力的组织管理者能通过创设一种教师能够自己寻求支持的环境，以特定的方式向教师和学生传达他们可以做得更好的信号。
与聚焦于课堂教学相比，学校领导者向学生和教师提出高的期望和标准，为教师创设有效的教与学的环境支持，更能影响课堂教学和学生的学习。
从这个意义上讲，强有力的组织管理者具有了文化领导者的意蕴。
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