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躁动的百年20世纪的教育历程读书笔记
躁动的百年——20世纪的教育历程
第一章西方教育思潮（上）
第一节进步主义教育
发端于19世纪末、20世纪初美国的进步教育运动，同欧洲的“新教育”或“新教育运动”在本质上是一致的，它们都以传统教育为对象，倡导儿童个性的自由发展或“儿童中心”。
一、思想基础
1．自然主义
对美国进步教育具有直接影响作用的是欧洲的自然主义，法国的卢梭，“教育要顺应儿童的大性，儿童不应受戒于成人，而只应受到自然的惩罚。
”
裴斯泰洛齐认为，教育不仅仅是学习书本，它应该包括儿童的情感、智慧以及身体等各个方面的发展。
传统主义教育由于自身存在的缺陷所造成的对于变化了的美国社会的不适应，以及欧洲自然主义教育思想的传人，为进步教育运动的兴起创造了条件。
2．达尔文的进化论
3.杜威的经验自然主义
（1）实用主义和经验的自然主义在哲学思想方面，实用主义哲学及其主要代表人物皮尔士、詹姆斯和杜威的思想给进步主义教育提供了理论基础。
（2）经验自然主义的形而上学
经验自然主义者认为实在既不是精神，也不是物质；实在有待于人们去发现，它就是人们所谈论的那样，而除了经验，我们不能谈论什么。
经验自然主义之所谓“经验”的含义比较广泛；实验主义认为经验是有机体与环境的相互作用，杜威把它称为“交互作用”。
（3）经验自然主义的认识论
经验自然主义认为，检验知识真伪的最后标难是，人们尝试性地提出并付诸行动的那些假设和猜测是否真正“有用”。
所谓真理往往是或然的、相对的。
它仅仅是用以解决问题的一种工具。
（4）经验自然主义的伦理学
善的行为由其结果来衡量，伦理的原则同样也要由依据该原则行事的结果来评判。
如果某一原则总是导致人们不想要的结果，人们最终使会抛弃它。
“我们应该如何如何”这一道德领域的终极问题是没有最后答案的。
因为价值是在人们的经验中发现的，所以，我们必须得在日常经验的情境中左发现我们的“应该”。
二、进步主义教育的基本主张
1．对教育的根本看法
（1）教育即生活，而不是生活的准备
内容上应该配合儿童社会生活的需要，教育方法则要以儿童的实际生活经验以及实际的学习活动为出发点，使学校成为儿童真止的生活场所。
（2）教育即生长
（3）教育即经验的改造或改组
2．教育目的观
（1）对于传统教育日的的批评
传统的教育目的与儿童直接的、现实的生活无关，不考虑儿童的发展水平和能力，因而不能引起儿童积极的主动的活动。
（2）目的性质以及良好目的的标淮
良好的目的应该产生于活动之中，而不是由外部的权威强加的；此外，活动要“真正的连贯一致”，而不是一串堆积的动作。
目的要随着情境的变化而改变，使之足以指导我们的行动。
我们所定的目的，必须能使活动自由。
（3）良好教育目的的几个特征
第一，它必须要考虑到受教育者特定的个人固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）。
第二，它必须能转化为受教育者的活动进行合作的方法。
第三，它必须不是一种抽象的和终极的日的
实验主义哲学的一个核心就是“变化”。
3．课程论
（1）课程应以儿童的活动为中心
（2）课程的织织府该心理学化
杜威认为课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。
但他也不绝对排斥逻辑，课程的组织最终取决于它所发挥的功能。
逻辑也是一种工具，它是心理次序的一个方面。
4．教学方法
进步主义认为，教学方法必须与教材统一。
（1）“问题教学法”杜威和进步丰义的观点相一致，主张学校应鼓励儿童在行动中通过解决问题来求得知识．并提出一个著名的说法，即“从做中学”。
主动作业用于课堂教学的实践就是“问题教学法”。
问题教学法的价值在于，一方面可以避免传统教育灌输教材的方法，另一方面，学生可以在解决问题的过程中获得真知。
（2）设计教学法
设计教学法是克伯屈于1918年从杜威的“从做中学”的教育思想出发，并在“问题教学法”的基础上所创行的。
在设计教学法中，学生可以在活动中选择、计划并进行他们自己的工作，“设计”可以促使儿童作有目的的努力。
从理论上讲，设计也是一种解决问题的方式。
学生要对从他们经验中产生的问题加以界定，他们的活动不是漫无目的，而是以任务为中心，对于解决问题的办法也需要通过行动的结果来加以检验。
5．教育应有利于发展民主和自由
（1）学校应鼓励合作而不是竞争
（2）教育必须与民主社会相适应
（3）教师的地位和作用认为：
创设一个活动的、探究的课堂教学环境；有责任引起学生的兴趣；教师是探究活动的组织者。
（4）儿童的地位和作用
第二节改造主义教育
一、改造主义的产生和发展
改造主义自称是进步主义的真正继承者。
在50年代，改造主义重要人物除了布拉梅尔德、位格、荣尔兹之外，还有史密斯、斯坦利、伯克森等人。
二、思想基础
改造主义教育最根本的思想是，社会需要进行持续不断的改造和变化；社会的改造和变化涉及教育的改造和变化，而且社会改造的实现需要利用教育。
1．哲学基础
强调团体经验，认为知识和真理的出发点是社会，而不是个人。
2．人类学基础
改造主义认为，把教育看作土要是传递文化这种思想的根据乃是一种错误的假设。
这种错误的假设认为，社会必须使年轻的一代适应现存的文化。
三、改造主义教育的基本主张
1．教育目的
改造主义认为，教育的主要目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。
30午代的改造主义是同美国当时的经济危机密切相关的。
2．课程
新的学校课程应该从日前社会的问题和特征中直接产生。
主张学生尽可能多地参与到社会中去；以广泛的社会问题为中心。
3．教育方法
在改造主义看来，教育不仅要让学生和教师获得解决文化危机所必须的知识和技能，更重要的是要让他们坚信这个任务的价值。
布拉悔尔德认为，民主的目的只有通过“社会一致”的民主过程才能够获得。
“社会一致’’的学习活动的四个方面或阶段是，通过证据的学习，通过交流的学习，通过同意的学习和通过行动的学习。
4．学校是改造社会的工具
5．教师的责任教师要在改造社会方面起模范的作用。
第三节要素主义教育
要素主义教育被普遍认为是一种保守的教育思想。
要素主义在很大的程度上代表了受到进步主义猛烈冲击的传统教育思想，因此，有时人们也把它称作“新传统主义”教育。
一、要素主义的产生和发展
要素主义教育思想是在30年代反对进步主义教育的过程中产生的。
在要素主义者中、巴格莱居于最重要的地位。
二、思想基础
1.保守的政治观、人性观人性恶
2社会观保守主义认为，社会乃是一种契约，它不能用人的善意或恶意来加以解释。
3．知识观符合说：
认为知识就是思想和观察到的事实相符合。
三、要素主义教育的基本主张
1.教育目的
要素主义者一般认为，教育的目的是为了社会“进步”。
认为教育目的有两个，从宏观方面讲，教育就是传递人类文化遗产的要素或核心，认为只有掌握了文化，人才能够准确预见各种行为方式的后果，从而达到他期望达到的目的。
从微观方面讲，教育就是帮助个人实现理智和道德的训练，因为这对于个人理智和人格的和谐发展是必不可少的。
2．课程
首先，要素主义教育主张课程的内容应该是“文化要素”。
第二，强调学科中心和教材的逻辑组织。
3．教学
在教学方法方面，要素主义既反对进步主义，又区别于传统主义那种“布置作业-学生记忆-背诵”的方法，而是注重心智的训练。
第四节永恒主义教育
永恒主义乃是30年代人们为复兴西方古老的人文主义教育传统所作的努力。
因此，水恒主义教育最根本的特征是复古。
一、永恒主义的产生永恒主义的代表人物赫钦斯、艾德勒
二、思想基础
1.哲学基础根据对于宗教的态度，永恒主义可以分为世俗派和宗教派，这两派的哲学基础都是古希腊时代以来的唯心主义哲学。
2．祟尚古代文明永恒主义认为，人性是不变的，控制宇宙的永恒法则也是独立于时间和空间的，所以，适合古希腊人的教育同样也适合20世纪的美国人。
永恒主义主义承认变化，但与进步主义的区别在于如何看待变化，认为在变化的现象中存在着一种永远不变的模式或形式，教育的任务就是使青年人理解它们。
永恒主义认为，无论人的价值实现，美好生活的获得，或是统一和谐社会的建立，都必须求助于对永恒原则的追求。
三、永恒主义教育的基本主张
1．教育的性质和目的
教育的性质是不变的，永恒的。
永恒主义认为，教育的根本目的就是发展那些使人同动物区别开来的根本特征、即人之所以为人的特征，把人塑造成为人。
2．社会文明需要自由教育
第一，自由教育是西方的、传统的。
第二，民主社会需要自由教育。
第三，工业社会需要自由教育
赫钦斯在《美国高等教育》一书中说，“课程应当主要地由永恒学科组成。
永恒学科有：
哲学、文学、历史。
就理智训练的方法来说，永恒的学科有数学、科学、艺术。
选用名著作为教材，100本。
4．教学方法教学方法方面的主张中，最有特色的是苏格拉底的问答法和谈书，注重思想的交流。
第二章西方教育思潮（下）
第一节分析教育哲学
一、分析哲学和分析教育哲学
1.分析哲学
分析哲学是20世纪以来西方最主要的哲学思潮之一，具源流可以追溯到苏格拉底。
分析哲学有两个主要的分支：
一个是逻辑实证主义，另一个是日常语言学派。
2．分析教育哲学主张运用分析哲学的方法对教育的概念、命题以及问题进行分析和澄清，以便使教育活动更有意义，更富成效。
二、分析教育哲学的发展
1．分析哲学对教育的影响
2．分析教育哲学的产生分析教育哲学名副其实的先驱是哈迪。
3．分析哲学与教育哲学的结合
奥康纳理论的特点在于以严厉的逻辑实证主义观点，以自然科学为模式，试图把形而上学和伦理学逐出教育理论领域，彻底更新教育理论。
4．分析教育哲学的大发展
伊斯雷尔·谢夫勒：
谢夫勒关心的是用严格的语言分析法对教育中警句、隐喻和口号的意义进行澄清。
认为分析教育哲学只能是一种方法，任务是澄清概念。
其次．谢夫勒不仅分析了教育理论守的许多概念和命题，还为教育哲学带来了一套精确的、用于分析的工具，这就是“形式化的”、“纯”的分析。
彼得斯被称作伦敦派：
5．对分析教育哲学的反思
索尔蒂斯被称为后分析教育哲学的代表：
第一，公开承认传统教育哲学和分析教育哲学各有自己的研究对象；第二，十分重视教育哲学对实践产生积极效果的问题。
三、对几个教育概念的分析
逻辑实证主义强调经验验证，强调经验的精确性，主要通过社会学、心理学施加影响，对程序教学和教育测量有较大的影响。
日常语言学派认为很多古老的哲学问题，其中包括一些教育基本理论问题，实质上都可以还原为语言问题。
第二节存在主义教育
一、从存在主义哲学到存在主义教育
1．存在主义的先驱者
存在主义哲学萌芽于19世纪下半叶。
关于存在主义的先驱者，存在主义者一般认为，丹麦哲学家克尔凯郭尔和德国的唯意志论者尼采的哲学思想为存在主义哲学的形成开辟了道路。
2．存在主义在德国产生存在主义产生于20世纪20年代的德国，德国存在主义哲学的主要代表人物是海德格尔和雅斯贝尔斯。
3．存在主义在法国的发展法国的存在主义主要代表人物村萨特，马塞尔
4．存在主义对教育的影响：
存在主义教育哲学
从存在于义哲学的立场来看，本世纪以来西方流行的主要教育哲学思想都忽视了人的存在问题。
进步主义教育重视儿童的生长和儿童的活动，然而它更重视科学方法，对于人的活动往往是从科学方法的方法论意义上来强调的。
要素主义注垦的是文化要素。
永恒主义看到的是传统的人文学科的价值*改造主义把教育看作是实现国家目的的工具。
结构主义把智慧和能力置于人的价值之上，教育的中心是课程结构，学校则是发展智力的场所。
新行为主义更是几乎将人等同于动物或没有生命、没有情感、没有意识的机器，企求通过控制学生的正确行为来达到顶期的效果。
所有这些，在存在主义者看来都是不能容忍的错误，因为它们都把人置于次要地位，使人役于物。
二、存在主义哲学的主要论题
1．存在先于本质
2．存在是偶然的、荒诞的
3．自由和选择
实在是人的自我选择；真理是个人的选择；价值存在于选择之中；责任，与存在主义强调的个人的自由、选择密切相关的是责任。
个人不仅要对自己的存在和自己将要成为的样子负责，而且要对自己的选择负责，对他人和社会负责，因为当我在自由选择、塑造自己的形象时，也是在选择和塑造人的形象。
4．人与人的关系
克尔凯郭尔、海德格尔、萨特等人对个人和他人关系的观点，虽然不完全一致，但基本上届于一种类型，即个人与他人的关系是对立的，实际上是一种主体与客体、人与物的关系。
5．人生是一场悲剧
存在主义作为危机哲学的这一特点，决定了它的浓厚的悲观主义的色彩。
三、存在主义教育的基本主张
1．教育目的认为教育的目的就是使每一个人都认识到自己的存在，并形成一套不同于他人的独特的生活方式。
因此，教育要维护个人的自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责。
存在主义强调，教育要使每个人认识自己的存在，教育的最好结果就是使学生养成正确地对待生活的态度，其中最重要的是要培养他们真诚、选择和决定，以及责任感等。
概括地说，存在主义的教育目的表现了极端的个人主义和个人的主观性，教育纯粹是个人的事情。
教育的目的在于使入认识个人的存在，形成自己独特的生活方式，为此，教育应使学生形成真诚、选择和负责的生活态度。
2．教师和学生
（1）教师的作用
教师对学生发挥的作用应该是“生产性”而不是“复制性”的，也就是说，教师要造就特色各具的个人，而不是按照他的模式复制出一个类型的人。
教师处于一种创造者和激励者的地位，他要按照自己的意志去创造性地工作，他无需、也无权迫使学生来接受，大有“但问耕耘，不计收获”的意味。
（2）学生的地位
在教育过程中，学生处于选择而不是模仿和服从的地位。
（3）师生关系布贝尔认为，个人与他人，教师与学生之间的关系是“我与你”而不是“我与它”的关系。
教育中师生之间的对话和交流对于实现教育目的，使学生实现真正的自由是至关重要的。
3．教育方法存在主义最注重的方法论原则就是允许学生最大限度地自我表现和自我选择。
（1）苏格拉底式的方法
（2）个别化教育
（3）创造性活动
4．课程
（1）确定课程的依据存在主义认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是，要承认学生本人为他自己的存在负责，换言之，课程最终要由学生的需要来决定。
不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。
（2）以人格世界为重点的课程
存在主义的学校课程以人文学科为主。
第三节后现代主义教育
一、后现代主义的产生和发展
20世纪后半叶产生，没有统一思想，非常庞杂，是对现代思潮的反思。
1.后现代主义的产生背景
（1）社会经济背景信息产业发展的后工业社会
（2）对生存危机的反思
（3）社会多元化趋势
2．后现代主义的产生、发展
（1）后现代主义的思想渊源很多，尼采的影响非常大
（2）后现代主义出现的标志哈桑认为，后现代主义真正兴起的时期是以乔伊斯《芬内根的守灵》（1939年）为其上限。
（3）后现代主义的发展后现代主义首先是在欧洲大陆产生的，直至今日，真正称得上后现代主义大师的思想家仍大多在欧洲大陆。
法国更是星光灿烂，它为后现代主义思想界贡献了福柯、拉康、德里达、利奥塔等大师级人物。
二、后现代主义的思想特征
1.后现代主义代表人物的观点
（1）福柯（1926—1984）
福柯理论有三个重点：
知识考古学；话语形式的语系学分析；知识与权力关系。
（2）德里达德里达对逻各斯中心论的批判，对后现代主义崇尚多元化差异性产生深刻的影响。
（3）利奥塔利奥塔的著作《后现代状况：
有关知识的总报告》，被西方很多学者认为是后现代主义的经典之作。
仅70页。
2．后现代主义的主要特征
（1）反基础主义、反本质主义
（2）不确定内在性
（3）对科学理性的质疑
（4）告别整体性、同一性
三、后现代主义的基本教育主张
在后现代主义教育学者中，吉鲁的影响无疑是最大的。
1．对现行教育研究方法的否定
后现代主义的基本观点是对现代性下元叙事的质疑，以及“现代性工程”应该“终结”。
后现代主义否认科学是一种客观性的知识，而认为它是一种较为主观性的、相对性的知识。
在教育方面，有些后现代主义学者认为，本世纪的教育受一种动力所驱使：
用本世纪的科学确定性来取代上一个世纪的道德确定性。
德里达的“解构”概念相当具有破坏性，对后现代主义教育学者思想的影响是很大的。
“解构”是通过读解文本来发现白身的矛盾，对其存在的等级秩序加以颠倒，进而改变和重新解释原有的概念关系。
（1）强调“差异性”认为教育从不同的文化背景小得到暗示，而不是从普遍的、一般性的逻各斯中心主义标准中得到暗示。
它不是寻求把教育上的所有东两都变得具有“同‘性”，顺是强调各种各样的“差异性”。
（2）对教育神圣性的质疑
（3）“去中心”和“边界松散”关于“去中心”，这里指的不仅仅是学科知识的“去中心”，与此相关的还有教育权威、教育控制和教育措施的“去中心”。
“边界松散”指的是以往教育狭隘的定义和范围是不合理的。
（4）向往一种新的教育方式必须构建一种新的教育方式，以便不同文化背景下助学习者能以不同方式，最大限度地享受教育。
（5）研究范式的转变研究焦点不再集中于认识主体和意识内容，而转向语言学的讨论，讨论主体群之间的活动及关系。
2．教育目的观
由于后现代主义祟尚差异性、偶然性以及文化多元主义，所以其教育目的观也是各种各样的。
（1）社会批判能力吉鲁结合批判理论和后现代主义理论的一些观点和方法，创立了“边界教育学”。
培养具有社会批判能力的人。
（2）社会意识
麦克拉伦认为教育是取得个人及社会权力的工具
（3）生态意识包尔斯主张建立一个以生态为本的教育，其教育日的在于强调建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景，培养学的生态意识。
（4）内部平和使社会充满和谐。
3．师生关系
（1）利奥塔的观点信息，计算机技术，使教师改变了传统的角色
（2）吉鲁的观点在吉鲁看来，教师的任务不仅仅是传达知识，而且要协助学生认清各种意识形态、权力与知识之间的关系，借以培养一种批判能力，最终解放自己。
4．课程观多尔在《后现代主义课程观》中：
（1）对现代主义封闭课程体系从其理论基础的批评
（2）后现代主义的课程基础总的说来，他的后现代主义课程观是构造主义的、非线性的。
在多尔的课程观中．教师是一个领导者，它体现权威的角色，但同时仅仅是作为一个学习者团体中平等的成员。
（3）后现代主义课程标准新“4R”，即丰富性、循环性、关联性以及严肃性。
第三章世界裂变中的教育改革
第一节民主主义的教育改革
一、社会背景
19世纪末、20世纪初，资本主义社会中资产阶级和无产阶级这一基本矛盾的激化、力量强大的中产阶级的兴起，以及科学技术对于人们思想观念的影响，引发了资本主义社会在政治、经济、文化等方面发生改革。
从19世纪未20世纪初开始，西欧和北美的一些同家发生了本世纪的第一次重大的教育改革。
这项教育改革在欧洲称作新教育运动，而在美国，则叫做进步主义教育运动。
二、理论基础：
杜威的观点
1．民主主义与教育
关于民主主义与教育的关系，杜威的基本观点是：
民主丰义离不开教育；有效的教育也需要民主主义。
在杜威的民主政治的理想中，至关重要的概念是“共同交流经验”。
民主主义的哲学基础是经验一元论。
用教育来消除闲暇和劳动的二元论，消除闲暇者和劳动者的对立，进到实现各种社会集团可以互相沟通的民主主义政治。
2．自由公民与教育
杜威希望以自由来促进科学、民主和个人的发展，通过教育的作用来形成一个所谓真正自由的社会。
3．民主主义教育的目的
生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。
教育的过程，在它自身之外没有目的；它就是它自己的目的。
三、教育的改革和实践
1.第一次世界大战以前：
浪漫主义时期
无论新教育运动或是进步主义教育运动，其产生和发展都是与以赫尔巴特理论为基础的传统教育密切相关的，或者说，它们都是以传统教育为改革的对象的。
赫尔巴特的三个中心：
学校、教师、书本
2．第一次世界大战结束到1929年经济危机爆发：
发展时期
1919午4月，美“进步教育协会”成立。
1920年，进步教育协会发表了著名的进步教育“七项原则”：
“
（1）学生有自然发展的自由。
（2）兴趣是全部活动的功机（3）教师是一个指导者，而不是布置作业的监工（4）注重学生发展的科学研究（5）对儿童的身体发展给于更大的注意（6）适应儿童生活的需要，加强学校与家庭之间的合作。
（7）进步学校在教育运动中是—个领导者。
温内持卡计划：
1919年，美国重要的进步教育家沃什伯恩在温内特卡学校创行一种新的教学组织形式。
通过使个人作业和社会作业相结合的办法，来加强学生的自我教育，培养学生集体的创造性活动的技巧。
道尔顿计划：
1920年，美国进步教育家帕克赫斯特在马萨诸塞州的道尔顿中学试行一种新的教学组织形式。
其主要目的是废除年级和班级教学，使每个学生在教师的帮助下，根据拟定的计划按自己的方式和速度进行学习。
葛雷计划：
杜威的学生沃特1907年在印第安那州葛雷市任教育局长时提出的一种形式。
为了便于学生有机会选择白认为最适宜的活动，学校府努力办成一种“雏型的社会”。
学校的作业应该包括4个方面的活动：
游戏与运动；知识的研究；工场、商店及实验室的工作；校内外的社会活动。
设计教学法：
是克伯屈于1918年根据杜威的“从做中学”的教育思想所创行的教学形式。
在设计教学法中，学生可以在活动中选择、计划并进行他们自己的工作．“设计”可以促使儿童作有目的的努力。
分创造性的或建构性的设计、鉴赏性的或娱乐性的设计、问题的设计、具体的学习设计。
3.1929年至第二次世界大战结束：
分裂和转变时期
在经济危机时期，原先作为进步主义教育之一翼的改造主义走向了与进步主义分道扬镰的道路。
改造主义强调的是社会中心。
进步主义也进行了修正：
首先，强调理智的方法的重要性；第二，确定学校课程的依据是社会的客观需要；第三，要注重学生对系统知识的学习；第四，强调民主的或实践的方法。
4．第二次世界大战以后：
衰落时期1955年6月，进步教育协会解散，2年以后，创办于1灿年春的《进步教育》杂志停刊。
第二节共产主义的教育改革
本世纪对于传统教育的改革最彻底、最具有革命意义的是1917年以后在俄国实行的共产主义教育。
一、十月革命前俄国教育民主化的斗争
1．俄国的旧教育阶级的、宗教的、落后的教育方法
2．俄国进步教育家的斗争
3．布尔什维克的斗争克鲁普斯卡娅在《国民教育和民主主义》一书中考察的中心问题，是教育必须与生产劳动相结合。
二、列宁论共产主义教育
1．教育不能脱离政治首先，政治不是空谈，共产主义也不仅仅是我们的纲领、理论和课题，面是我们实际的建设事业；第二，教育联系政治不等于灌输政治；第三，发挥教师在教育过程中的主导作用。
2．旧教育必须改造
3．共产主义教育的任务首先，应该学习共产主义；第二，培养共产丰义道德；第三，掌握文化科学知识；第四，实施综合技术教育。
三、1917—1931年的教育改革
1．建立工人阶级民主主义教育的举措
2．工人阶级民主教育实践的尝试：
统一劳动学校
3．教学内容和方法的种种改革措施单元教学法
四、1931一1941年对改革的调整、巩固
1934年后逐渐形成了以集中、统一、强制等为特征的所谓苏联模式。
在学术领域，无疑形成了—种沉闷的局面。
1．整顿的重点是提高学生掌握文化科学知识的质量
2．整顿的措施进行学制改革；终止“单元教学大纲”的实施，实行传统的分科教学；取消设计教学法，恢复班级授课制；采用长期稳定的教科书；压缩非文化科学知识的教学活动。
第三节法西斯主义的教育改革
一、30年代以前德国和日本的教育
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