教师需要从事什么样的教育科研.docx
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教师需要从事什么样的教育科研
教师需要从事什么样的教育科研
郑金洲
什么样的研究才是中小学教师所需要的研究？
什么样的研究才是属于或者说适宜于中小学教师的研究？
对这一问题的回答，直接涉及中小学教师教育科研的指向，关涉中小学教师教育科研的功能和定位。
在实践中，对这一问题的回答不同，采用的研究方式以及研究所能达到的效果常常大相径庭。
我曾有幸接触过四位不同的中小学教师的科研论作，大体体现了四种不同的研究取向。
第一位教师在中学工作，积十年之功，撰写了一部《素质教育原理》，在与我的联系和沟通中，谈到自己的这部著作有着十大理论突破，如对素质教育与全面发展教育关系的认识、素质教育含义的分析、素质教育的历史发展轨迹等，可以说在这部近20万字的著述中探讨了素质教育的一系列理论问题。
第二位教师撰写的是一篇学习方法方面的论文，他首先详尽论述了美国心理学家加涅的学习理论，介绍加涅的学习理论是如何博采行为主义、格式塔心理学、人本主义与控制论等众家之长，从各流派中汲取所需要的成分，并把它们融合进自己的理论中去的，以及加涅的基本学习主张；然后再叙述自己在此基础上形成的关于学生学习的基本观点，在课堂教学过程中引导学生掌握的学习方法。
洋洋洒洒，不下万言。
第三位教师写的是一篇名为《把握时代精神，开展主体教育》的文章。
文章谈到自己在教学工作中的一些“有益的尝试”：
弘扬人的主体性，唤起人的主体意识；改革优化课程体系；改进教学组织形式；改进教学方法与模式等。
第四位教师积累了大量的教学反思笔记，汇总了一系列教育教学案例，并且在此基础上形成了自己对教育教学实践的感悟、领悟。
在实践中，她始终在思考着如何使自己的教育教学变得更贴近学生需求，更接近新课程改革的要求。
在一堂听说训练课《做书签》后，她记录下自己这样的反思：
从这堂课暴露出来的问题看，其他一些方法可能会更好地达到教学的预期要求。
比如：
“让先做好书签的同学和尚未做好的同学进行组合，组成学习小组，互相帮助。
这样既能让动作慢的一些同学也能体验到做书签的整个过程，又能节省不少时间，使后来‘说’的环节开展得更充分，更好地完成本节课说话训练的任务，同时也能培养学生间的合作精神------”。
类似的反思与案例不一而足。
第一位教师的研究一定程度上是基础研究，目的在于探索新知识、发现新规律、说明新关系。
这种研究似乎更多地属于专业研究者的“专利”，虽然中小学教师也可介入这种研究之中，但常常会因为占有资料、研究时间、思维能力等方面的限制而事倍功半。
并且这种研究是外在于中小学教师的，中小学教师做这种研究需要“另起炉灶”，与自己的日常教学实践并不见得有什么必然性的联系。
从这位教师提供的这本著作来看，他自认为是理论突破的内容，很大程度上在学术界已经耳熟能详了；他自认为新颖的创造，很大程度上在学术界已经成为老生常谈了。
第二位教师的研究大体上属于应用研究。
应用研究旨在将基础研究的成果应用于教育实践，其实这预先隐藏着一个假设，即基础研究的成果都是有效的，都可以付诸实施的。
如此以来，不管有意识与否，赋予了基础研究以绝对的权威。
同时，在应用研究中，专业研究者与中小学教师是相互分离的，分属于不同的领域，有着明确的分工。
专业研究者专事研究，中小学教师则负责将研究成果付诸实行。
也许双方都不是有意识地区分上下尊卑，但事实上，中小学教师的行动，特别是改进教育教学工作的措施，为专业研究者一相情愿地所决定。
专业研究者无意识地被凌驾于中小学教师之上。
第三位教师的研究似乎看上去是经验总结与概括，但又不具备经验总结那种针对性强、经验介绍详尽、问题具体明确等特点，所以只能说是一种“抽象的”经验总结。
这种研究没有了第一位教师那种就理论而理论的玄妙说理，没有了第二位教师那种依循既定理论给理论做实践注脚，但是也没有形成对自身实践的独到透视，还是停留在一般的、抽象的层面上分析问题，缺乏具体问题的关照、具体情景的省察、具体实践的反思，从总体上仍旧是“用自己的嘴巴说别人的语言”。
相比之下，第四位教师的研究更为可取，很大程度上是教师应该在实践中采用的研究类型。
她把自己的教育教学活动作为研究对象，持续不断地对教育和教学行为进行反思，从而汇总着自己的教育智慧，提升着自己的教育教学水平。
这种研究至少在两个方面与前三者不同：
第一，研究的问题是产生于实际的工作情境之中的，并且研究的进程是从实际情境出发，根据实际情境的需要，随时检讨，不断修正的。
第二，研究是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思，它在突出教师实践的“研究”特征的同时，也突出了教师作为研究者的角色。
研究过程中自始至终都贯穿着对教师自我反思的要求。
这种自我反思，对于教师个人而言，是一种学习过程，对于教育实践而言，是找到针对即时情境问题的解决方案的有效途径。
第四位教师所做的研究，也就是中小学需要大力推进和开展的行动研究了。
首先，我们需要认识到，之所以倡导中小学从事科研，要求教师投身研究活动，正是因为学校当今的发展面临了许许多多新情况、出现了各式各样新问题、遇到了形形色色新矛盾。
这些新情况、新问题、新矛盾制约着学校发展，影响着教育教学的变革，如果不及时加以处理和解决，就难以使教育适应社会和学生个体发展的需求，难以达到预期的教育目标。
由于这些问题或矛盾是伴随教育的快速发展和社会转型出现的，原有的经验不能奏效，已有的老办法不能破解，教育科研因而成为解决这些问题或矛盾的前提和基础。
依此来看，中小学教育科研是与学校自身问题的解决等结合在一起的，始终是指向学校自身的发展与变革的，科研虽然不是学校发展与教师成长的充分条件，但无疑是必要条件。
其次，我们也需要认识到，之所以提出中小学重视教育科研和教师参与教育科研的要求，正是因为学校在正常的教育教学秩序逐渐建立和完善以后，自身的发展正越来越处于一个新的“高原期”，要凸显学校的特色，破解学校所面临的“瓶颈”问题，将学校的潜在资源提升到显在的层面上加以整合，使学校呈现出新的发展态势，就需要倚重于学校自身的科研，通过教师广泛参与科研活动，充分发挥学校优势，形成学校办学的新气象。
然而，许多学校或教师的教育科研似乎在很大程度上“遗忘”了这一出发点，科研的形态有了，但却没有直指学校的痼疾；科研行为有了，但却没有真正解决学校的问题。
这样以来，虽然各学校也忙于申请这样或那样的课题，但课题研究的成果并不能为学校所用；虽然各学校也倡导教师投入研究阵营，但这样的研究并没有切实转变教师的课堂行为以及与学生交往的其他行为，其结果是为研究而研究，为课题而课题。
以至于教师教育科研活动中存在着一系列不良倾向：
（一）求新求异。
在从事教育科研活动当中，选择了研究课题以后，如果发现他人已有所研究，便搁置一边，重新选择所谓新的课题。
历年的课题名录常常成为教师选择课题的重要参照，并不去深究已有的研究成果在哪些方面说明了自己的问题，解决了哪些自己所关心的困惑。
这样以来，造成的结果是课题研究中新名词、新概念迭出，这些新名词、新概念虽然引人注目，呈现出“眼球教育科研”的状态，但并不见得真正提供新的意义，对教育实践有新的解释和指向。
实际上，教师所面临的许多课题是共有性的，由于学校的情境不同、传统各异、办学思想径庭等，他学校的研究常常并不能解决你学校的问题。
对同样课题做深入的研究，有时是必要的。
（二）贪大求全。
有些教师教育科研选择的课题常常比较宽泛，涉及因素众多，动辄就是学校的整体性变革或综合变革。
在这样的课题中，一个大问题中关联着一系列小问题，并没有明确的目标指向，甚至没有鲜明的问题意识和线索。
选择这样的课题以后，即使从事研究，各方面问题的探讨也多为浅尝辄止，有欠深入。
真正的研究并非“大题小做”，而多为“小题大做”的；教师的智慧也并非“一鹤冲天”，而多为“积小智成大智”的。
对局部的关键性问题的脚踏实地的研究，所产生的辐射、互动、连带作用，有时远胜于浮于表面的面面俱到的研究。
（三）跟风追潮。
一旦出现了一些新的动向或“潮流”，常常有一些教师闻风而动，做相应的各式各样的研究。
创新教育甫一出现，不少教师马上以创新为题申报这样或那样的课题，好象课题名称上没有创新，就无法实施创新人才的培养一样。
多元智能教学刚一引入，有的教师马上以其作为教育科研的参照体系，进行多元智能教学的验证或推广研究。
这种现象，一定程度上说明中小学教师的教科研还缺乏主体意识，缺乏对自身面临问题的捕捉能力和洞察力，缺乏应对自身独特问题的勇气和智慧。
独立确定研究问题，自主开展研究，是中小学教师教育科研的内在要求和规定。
（四）课题至上。
“校校有课题，人人有项目”，一般被作为“校兴科研”的重要标志。
当然，科研以课题的形式来表现，可以使研究在相当长的一段时间、集中相当多的人力与物力解决一个突出的问题，能够使研究有明确的方向，课题研究的成果也会较为突出地体现出来。
但是，科研并不是课题的代名词，尤其是中小学教师的科研，随机的、偶发的、情境的、个别的问题都可以成为研究的对象，教师在实际教育教学活动中针对一系列具体、特殊的问题进行系统化反思，虽然并不在预定的课题范围内，但同样的重要的有深刻价值的研究。
“教师即研究者”是西方在20世纪50、60年代提出的一个命题，但从相关的资料看，在他们那里，中小学教师占主流地位的研究并非课题式的研究，而是日常生活实践的研究。
（五）论文情结。
一谈到教育科研，就以为是撰写长篇大论的学术论文，似乎没有论文发表，就不能称之为研究。
没有认识到论文只是教师教科研活动成果的一种表达方式，甚至不是主要方式。
正如同专业研究者自身的研究主要需要借助于论文这种文体表达出来一样，中小学教师的研究也有自身独到的问题表达样式。
案例、叙事、日志、反思记录等，都是教师教科研活动的重要载体。
它们既可以成为教师教科研活动过程的记录，也可以成为教科研活动结果的体现方式。
中小学教师自始自终是生活在教育教学的现实场景之中的，他们的所思、所想、所感、所悟常常不是论文可以承载的，论文话语方式的抽象、叙述结构的刻板、论点论据的严整，是教师所不熟悉的，同时也并不见得是教师表达自身研究成果所必需的。
（六）穿凿附会。
一些中小学教育科研，有时会自觉不自觉地向专业研究者看齐，想方设法地引用大量的理论文献，先介绍国外学者怎么认识，后分析国内学者有哪些观点，最后再谈谈自己的见解。
似乎只有和精深的理论携手，才能彰显出研究的力度和分量。
殊不知，中小学教育科研其独特的魅力并不在于验证某种既定的理论，其鲜活的生命力并不在于诠释这样或那样专家的论断，它在教育科研之林中，之所以有自身存在的意义和价值，恰恰是对教育现场的把握和判断，恰恰是对教育事件所做出的意义分析。
这样的研究也恰恰是专业研究者难为或不能为的。
既然中小学教育科研是学校发展的自身要求，那么，在科研的指向上就应该自始自终围绕学校发展来进行，至少要通过科研达到以下几个方面的目的：
第一，解决学校实际问题。
中小学教育科研在研究中要有清晰的问题意识，明确地认识到借助于研究想去解决学校的哪些问题，什么样的研究活动才能达到这一目的。
许多学校的教育科研活动不能指向学校自身问题的解决，其原由在于所确定的问题并不见得是学校自身的问题，是学校发展中难以逾越的的障碍。
问题可能来于专家，来于理论论著，来于其他学校。
其实，在学校实践中，没有与教师日常生活紧密结合在一起的问题，就不会有教师研究的冲动；而没有研究的冲动，也常常难以产生持续性的研究行动。
今天，中小学有必要把解决学校实际问题作为一切科研活动的根本出发点和归宿，作为检验中小学教育科研行为的最终依据，从根本上杜绝没有问题针对性的学校科研，跨越学校教育科研与学校问题解决之间的鸿沟。
第二，提升教师教育教学水平。
中小学教育科研还存在另外一个至关重要的目的指向，即通过科研转变教师的教学理念和行为，汇总教师教学经验，积聚教师的教育教学智慧，将教师从繁重的机械性工作状态中解放出来，让教师真正成为教育智慧的创造者。
从这一目的出发，学校教科研活动有必要密切关注教师的生活状态和职业生存方式，围绕教师的专业发展来展开。
要逐渐做到：
透视一所学校教育科研的成效，要看它在多大程度上改变了教师，在多大程度上提升了教师的专业素养；要看是否借助于科研活动，带动了教师队伍的建设，促使一些教师脱颖而出。
第三，促进学校的持续发展。
中小学教育科研活动要为学校发展提供后劲，在解决学校问题的同时，提出后续努力的方向，进一步明确后续科研要探索的路径，通过持续不断的科研，使学校步入良性发展的轨道。
学校的问题是层出不穷的，常常是一个问题解决了，新的更难以解决的问题又冒出来了，学校的科研活动也因此不能一蹴而就，需要在一轮的研究活动结束解决一个问题的同时，设计新的研究计划或方案，进而去解决新的难题。
这样，就需要学校将教育科研活动当作经常性行为，将科研作为学校发展的持续动力。
在检验学校的教科研活动时，在着眼于解决当前问题的同时，还要视其在多大程度上为学校的后续发展提供了支撑。
以改进实践为指向的中小学教育科研，需要学校方方面面将科研作为学校发展的内在需求，改变科研可有可无、科研是教师“身外之物”的看法和认识，改变学校科研活动只是围绕一个固定的课题所做的单一周期的研究的做法，改变学校教育科研为学校局外人所垄断的局面，将科研与学校发展的命运联系在一起，与学校特色的形成和品牌的创建结合在一起。
只有这样，学校教育科研才大有可为，向科研要质量，向科研要成效，向科研要品牌才能真正得到落实。
一、教育科研要有平常心
教师从事教育科研活动，是改进职业生存方式提升教育教学水平的重要举措，是产生教学经验形成教学智慧的重要手段。
这种科研活动，越来越多地被教师所接受。
但在实施教育科研活动中，我也注意到，有的教师将教育科研主要看作是职称评定的砝码，有的教师选择的科研课题或内容主要在于吸引别人的眼球，有的教师科研功利意识浓郁，凡此种种，都使得教育科研活动显得浮躁、空泛。
教育科研一同任何其他科研活动，其实很需要平常心来对待，从容研究，冷静思考，才能使科研成为自身职业生活中的一个重要组成部分，使科研与教学不弃不离相伴始终，使科研真正成为教育教学活动的助推器和发动机。
正如同一位诺贝尔奖金获得者所说的，如果一个人在从事研究之初，就以诺贝尔奖作为奋斗目标的话，很有可能无法达到这样的目标。
研究所需要的从容、淡定，发现所需要的沉着、进取，常不是外在功利的一时引导所能奏效的。
市场的喧嚣，人事的繁杂，文化的多元，价值的失范，这些外在的影响，不可能不波及教师，不引发教师心理这样或那样的变化，不使得教师从事教育科研更多一份功利色彩和急功近利的追求。
这些影响，我们固然要看到。
而真正在教育科研中有所获、有所得，切实通过教育科研形成自己独具特色教学风格和行为教师，可能恰恰是认识到教育科研外在氛围的嘈杂，而又安心坐得下来，心沉得下去，不断思索与探究教育教学问题的教师。
我们举目四望，分析每一个成功教师走过的路，都不难发现，正是他们的孜孜以求、日积月累，才有了他们今日的辉煌和教育上的成就。
平常心看上去平常，真正长期坚持将教育科研作为自身职业生涯的重要组成部分，则变得有些不平常；平常心看上去平凡，真正坚持不懈将教育教学中的疑难问题不断进行分析探究，则变得有些不平凡；平常心看上去简单，真正不遗余力在教育教学征途上通过科研达到精致，则变得有些不简单。
科研中多了一份平常心，也就多了一份真实的积累和经验；多了一份平凡的心态，也就多了一份超越与提升。
功利难免，但还是要少一些。
教育科研今天需要这份平常心！
二、教育科研要有好奇心
我们常常说：
好奇心是打开科学研究大门的钥匙，是进入科学殿堂的必备台阶。
我们也常常引述爱因斯坦的话教育我们的学生：
我没有特殊的天赋，我只有强烈的好奇心。
但在我们自己的教育科研活动当中，这些教育学生的言论好像失去指导意义了，不少教师不是因为好奇去研究，而是为研究而研究。
没有了或失去了好奇心，教育科研活动也就在一定程度上失去了原动力，外力推动之下的研究活动难以持续长久，难以真正提升教师的教育教学水平。
在教育科研活动中，好奇心是研究的基本动力，它使得研究饶有趣味，别有情趣，使得研究逐渐成为教师内在的心理冲动。
保持童年的好奇心，在日常教育活动中发现一切有待探索的问题，是今天教育科研中教师需要有的一种心境和心态。
为什么某一个学生今天的表现与以往迥异？
为什么今天的教学设计与实际教学进程出现如此大的差异？
为什么学生在解题中会出现这样或那样的错误？
为什么今天一个不经意的教学活动会引发非同寻常的教学效果？
教育教学中，实际上是充满着问题，充斥着大量需要待解的难题。
教师善于在教育教学活动中发现问题，惯于探寻事实背后的原因，乐于去分析解决问题的各种不同路径，才会使自身的研究与自己的成长紧密结合在一起。
好奇心是导引研究走向深入的标尺。
教师在从事教育科研活动时，受好奇心驱动，就有可能在破解问题找出初步解决问题的答案后，进一步去思考和探索后续解决问题的方向，将研究引向思维的深处，引向教育的深处，教育教学的一些规律性认识、实践性智慧就有可能浮出水面。
没有好奇心，教育科研仅仅是为了完成学校布置的研究任务，或仅仅是出于外在功利的目的，就有可能浅尝辄止，仅将研究停留在观察和分析教育教学现象的表面，仅满足于发表一两篇所谓的科研成果，满足于职称评定或其他非内在的需要。
毋庸置疑，人的年龄与好奇心在一定程度上是呈反比的，年龄越长，经验越丰富，思维越趋向于定势，对外在事物的敏感度就会越降低，好奇心也就随之减弱。
这应该说，是教师从事教育科研活动的阻障因素之一。
但在教育教学实际中，如果教师有意识地强化自己的问题意识，有意识地促使自己关注外在事物变化，有意识地提升自己对变化的敏感度，就有可能使自己的好奇心进一步加强。
好奇心产生的途径有很多，书籍阅读、报刊浏览，参观考察、经验分享，自我反思、集体合作，都蕴含着众多的问题，都可能滋生这样或那样的疑问，循着好奇确定问题，进而分析和解决问题，这样的研究才有韵味和意义，才是教师真正发自内心的研究。
三、教育科研要有自信心
自信心是成功的首要心理素质，教师从事教育科研的自信心主要表现为要相信自己研究的价值，相信自己的研究能力，这是教育科研取得成效的关键。
在实践中，我发现，有的教师在教学上是一把好手，甚至是当地的教学能手，但一旦说起科研，常显得不自信，以为自己作为实践第一线的老师，无法也无能从事科研活动，不能胜任科研的要求。
在这里，首先需要明确教师教育科研的定位。
定位明确了、准确了，才会使自己的自信心有所提升。
我们反复强调，教师的教育科研与专家的教育科研不同，研究的问题来于教育教学实践活动，研究的开展存在于教育教学的实施过程，研究的成效表现为切实改进教学实践提升教育教学水平。
而专家的研究，问题来于理论，来于书斋，研究更多地体现为资料的梳理与分析，研究成果的评定标准反映为理论创新的要求。
教师的教育科研是专家所不能替代的，当然，专家的教育科研也是教师所不能替代的，两者都有其存在意义和价值，共同构成为教育科研总体格局中的重要组成部分。
经济社会的转型，全球化、信息化、城市化的冲击，素质教育实施的挑战，所有这一切都给当今的教育教学带来这样或那样的实践问题，解决这些问题的主体是我们教师，专家充其量只能对解决问题的理论路径进行探讨，对抽象一般的问题进行理性分析，只有教师拿起科研的武器，以研究者的姿态出现在实践舞台上，才能使教育教学跟得上时代的步伐，才能反映教学的新要求。
既然教师的科研定位与专家不同，那么，也就大可不必用专家的科研标准来要求自己，教师也就完全有能力胜任自己的科研工作。
今天的教学好像不太如意，没有达到预期的目标，学生的学习动力不强，课堂参与意识不强，好像没在状态？
产生这些问题的原因是什么，我在后续教学中应该加强什么，在哪些方面需要进行改进，改进后的效果如何来进行评定？
改进以后又遇到了哪些新问题，面对这些问题我能否解决，如果不能的话，我需要从哪里获得相应的支持，我解决这样的问题有几种方案，哪种方案最适宜于学生实际以及教学的需要？
如此等等。
我们的教师每天对这些存在于教育教学中的问题进行思考探究解决了，我们就是在做着教育科研工作了。
试问，专家能做我们这样的教育科研吗？
大概是不能的，即使能的话，这样的专家也是为数极少的。
我们恰恰是这些问题最为恰当的解决者、解答者。
假以时日，我们的教师完全可以成为教育科研活动的行家里手，成为教学的发言人和教学智慧的拥有者。
自信心来于解决问题的成功激励，来于日积月累的经验提炼，来于持续不断的自我反思。
教师在从事教育科研活动时，要注意从科研对实际问题的解决中感受成功的喜悦，用学生的变化、教学行为的调整、自身角色的重新定位、师生关系的新形式等激励自己，从中认识到科研的意义和价值，认识到自己逐渐提升的科研能力；要注意不要急于求成，要认识到科研是一项长期的工作，是与自己的教学实践活动密切相关的，要在日常的实践与研究的双向互动中积累自身的经验，提升自身的本领；要注意不断反思自己的研究行为，及时调整自己的研究方向和目标，汲取他人的成功经验和做法，使自己的科研实力不断增强，面对困难的勇气不断增强。
四、教育科研要有责任心
教育科研有没有责任心，责任心的强弱，对教育科研的实施以及结果的运用等，都有着重要的影响。
责任心强，则教育科研持续推进，永不满足，锐意进取，不断改进教育教学实践的效果；责任心弱，则教育科研难以持久，遇难折返，遇障缓行，难以真正破解教育教学中的疑难问题，难以取得真正的实效。
教育科研是教育教学实践活动的一种手段，它可以用来达到不同的目的。
既可以用作实施素质教育、推进新课程，也可以用作单一地指向改进学习成绩获其它目的。
这就需要教师首先明确自身的更为职责，增强自己的责任心。
从今天来看，教育教学改革的需要，学生身心发展的需求，都使得教育科研更多地指向素质教育和新课程改革，也就是说，教师的教育科研应该为实施素质教育和推进新课程改革服务，而不是别的什么。
教师在从事科研时，首先要认识到自身工作所处的历史方位，了解经济社会对教育教学发展的要求，明确自身教育科研的基本方向。
教师教育科研的责任心还表现在对学生负责上。
教师的教学对象是学生，教育科研的一切着眼点和落脚点也应该体现在学生行为的改变上。
在教育教学过程中，及时发现学生存在的这样或那样的问题，并对问题进行原因分析，进而提出解决对策，在实践活动中解决问题，这是教师教育科研的基本要求。
在从事教育科研时，教师心中要始终想着学生，眼中要始终看着学生，从学生那里寻找研究课题，从学生那里获取研究的动力，从学生那里得到研究成果的验证。
教师有了教育科研的责任心，也在很大程度上推动了教育科研的持续进行。
与从事任何科研活动一样，教师的教育科研也会遇到这样或那样的困难，有这样或那样的阻障。
有了较强的责任心，教师才有可能知难而上，咬定青山不放松，通过自身智慧的发挥或他人经验的借用等，逐渐解决问题，使教育教学水平上一个新台阶。
教师有了教育科研的责任心，也在很大程度上推动了教育科研成果的转化。
当教师认识到科研的目的在于改进教育教学实践，是自己本职工作的重要组成部分的时候，就会自觉不自觉地将科研成果逐渐应用在实践中，通过应用发现新的问题，实现新的突破，达到新的境界，而不是满足于课题成果的评奖或出版等。
教师有了教育科研的责任心，同时也在很大程度上推动了教师自身职业生存方式的改变。
教师把教育科研当作自身分内的事情，是与自身教育教学日常活动紧密结合在一起的时候，就会将教育科研加以内化，产生强大的内在动力，积极投身于教育科研。
在这个过程中，他会逐渐改变自己原有的职业生活方式，边实践边研究成为主要的存在形态。
五、教育科研要有细心
中小学教师的教育科研，总体上说，是小题大做的研究，需要从细微处着眼，从教育教学的小处着手，需要做“小学问”。
如此，也就需要教师在教育教学实践中，要细致入微考察疑难问题，不放过教育教学中有可能存在的任何纰漏。
细心是发现问题的前提。
今天的教育教学实践中，无疑存在着形形色色的问题，几乎可以说是俯首皆是，但要发现值得研究而且有可能深入研究的问题，则需要从貌似没有问题的地方发现问题，从稍纵即逝的现象背后捕捉问题。
在别人看不到的地方发现问题，是研究能够找到恰当选题的前提
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