怎样帮助学困生.docx

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怎样帮助学困生

【专业性论文】

任务型教学实践的

困惑与思考

榆次三中

毛慧芳

2010.6.

任务型教学实践的困惑与思考

摘要：

本文试图通过对自身教学实践中几种“任务型”教学课例的反思分析，探讨课堂教学中的困惑、得失，以达到提高自身的目的。

加深对“任务型”教学的理解。

关键词：

任务型教学实践困惑与思考

任务型教学实践的困惑与思考

“任务型”教学是一种以“学习为中心（Learning-centred）”的教学法，形成于20世纪70年代和80年代，现已在世界上广泛采用。

它强调以各种各样的学习任务为基础，学生在完成任务中必须有思考过程（thinkingprocess），也就是说完成任务的重点不是语言形式，而是完成任务的质量。

语言形式为完成任务服务。

所以“任务型”教学所谋求的教学效果，不单单是使学生在各种各样的任务活动中机械地完成几个语言习题，获得语言技能，而且要让学生通过感知、体验、实践、参与，完善其内在的语言学习机制，实现任务目标，并在学习过程中调整情感和策略，以促进学生综合语言运用能力的形成。

新课标实施以来，更强调教师在教学中应增加开放性的任务型活动，以发展学生探究知识、获取信息的能力。

进入新课程实施阶段，接手新高一教学以来，笔者尽力在课堂教学实践中贯彻落实课标精神，使用“任务型”教学思想设计课堂教学过程，但实践过程中发现不少问题，感到诸多困惑。

本文试图通过对教学中遇到的问题、困惑做一些反思，以期达到自我提高的目的。

1、表演任务型

Step1Asksomestudentstoactoutaplay.

Step2Askseveralstudentstoplaythecharactersinthetext.

Step3Askthestudentstodoaroleplaybasedonthetext.

这样的设计，笔者教得轻松，学生表演得热闹，但是课堂上学生无所思无所想，所得不多。

反思：

造成这种结果的原因，活动前没有对学生提出明确具体的任务要求，学生并没有真正完全使用课上所学语言去完成任务，而其他没有参与表演的学生也不清楚自己该干什么，也无法融入学习活动中。

任务与教学目的没有内在的联系，难以让学生完成任务活用和消化教学重点、难点。

如此并不利于真正提高学生的语言能力、思维能力。

2、分解任务型

Step1Revisesomewordsandphraseslearntinthepreviouslesson.

Step2Askthestudentstolistentothetextandunderlinethekeyphrasesandstructures.

Step3Askthestudentstoreadandexplainthephrasesandstructuresonebyone.

Step4Askthestudentstofillintheblankswiththegivenwords,Phrasesorstructures.

把课文中出现的短语、生词和语法结构等任务分解出来。

布置给学生归纳短语、翻译句子，再加上一定量的练习进行重点操练。

本意是让学生在完成任务的同时练习巩固所学知识点。

但结果学生只是在支离破碎的、脱离课文的单词和短语中练习造句、辨析和翻译，缺少对课文内容与材料的整体输入与理解。

课后回顾思考学生在课上的表现令人困惑。

究其原因是课前任务的布置方式，难以激活学生原有的背景知识，无法引导学生在原有认知基础上构件新的认知模式；缺少搭桥、引路；使学生难以在语境中思考、感悟所学课文的内容。

以语言操练代替任务活动，这样机械的理解“任务型”教学，势必禁锢学生思维，不能达到“任务型”教学的真正目的。

3、展示任务型

Step1Playapieceofmusictowarmup.

Step2Showsomepicturesandletthestudentsnamethethingsinthepictures.

Step3Askthestudentstoreadthesentencesaboutthepicturesonthescreen.

Step4Askthestudentstowatchmorepicturesorslides.

Step5Askthestudentstotalkaboutthepictures.

这样的设计原本是想运用多媒体手段，拓展课堂容量，引导学生完成学习任务。

但整节课学生只是忙于观看投影图片和文字，根本没有给学生预留思考的时间，他们只是在单向的图片输入中“看”完了一节课。

课后想想笔者自己也只是忙于点击鼠标，展示图片和文字，并没有真正为学生搭建思维的通道。

因而难以调动学生学习的积极性，实现任务目标。

反观自身实践，虽然有“任务型”教学的想法，也做了一些尝试，但从本质上看，离真正意义上的“任务型”教学还差很远。

这种机械的理解，机械的课堂教学只是将练习和孤立的知识点当做任务或活动，师生之间、生生之间、师生与文本之间缺少和谐自然的互动和交流，忽视了对文本材料中思想和情感内涵的挖掘。

从学生的角度来看，学生认同、乐于接受“任务型”教学模式，是因为教师使用该模式时自己有机会与同学相互讨论学习，并有发挥个人潜能的空间和舞台。

但是学生不会去想老师设计任务的目的。

虽然激发兴趣上有所作用，但学生并没有真正意识到应该去做什么样的改变，任务完成后应对语言知识做怎样的总结和归纳。

学生只是享受了任务完成的过程，但却没有形成相应的语言运用能力。

今后，设计课堂活动，完成“任务型”教学在实际操作过程中应该从学生生活经验出发，不能脱离学生生活实际，应该分析学生学习的兴趣点，不能想当然，机械照搬。

活动的设计要考虑能够促进学生英语综合语言运用能力、思维能力、想象力、审美情趣、创新精神的综合素质的发展。

综上所述，实践与思考给我们诸多启示，具体来讲，设计任务应遵循以下原则：

1、任务要有明确的目的。

即课堂教学中设计任务应有明确的目的语或目的语应用的目标。

在执行“任务”时，使用目的语（target-language）来解决交流中的问题；在课堂学习交流活动中，让学生把注意力放在意义表达上而不是语言形式上。

教师设计任务应有帮助学生完成任务的一系列活动设计和指令，实施任务时必须有清晰的步骤指引和操作指令。

设计指令的关键是要让学生能够行动起来，布置任务话语要使用学生听得懂的指令语，要有举例示范，多次重复以便于使用指令语在学生大脑中形成印记。

2、任务要有真实意义。

任务设计要以学生的生活经验、知识积累、认知水平和兴趣所在为出发点，突出特定情景中的口头和书面意义，内容和形式统一，形式为内容服务。

让学生在学习过程、完成任务的过程中产生真实的感受和体验。

课堂活动以subjectmatter（主题）内容为基础，学生在真实的交际情境中如：

角色扮演、模拟对话、对子讨论、分组辩论等活动中，通过使任务角色化，起动学生尽量用语言传达信息和表达思想，更快更好获取以内容为依托的语言知识。

3、完成任务中有信息接收、处理、传递的过程。

任务应有充分的信息资料输入，即任务中的pve-taskphose，任务的实施前需要教师和学生有一定的前期准备。

如收集与所学课文内容相关的信息资源。

任务实施过程中（while-taskphose）尽可能为学生设计提供一个获取信息、交流信息和处理信息的平台。

（post-tastphose）阶段的解决问题（problem-solving），采访、报道、写日记、讲写故事、调查（makeasurvey），甚至可以把活动引向课外。

4、让学生有动手动脑的机会。

任务完成的过程是以应用为动力、以应用为目的、以应用为核心，就是“为用而学，用中学，学了就用。

”正如课标所要求的“学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式学习和使用英语，完成学习任务。

”

如此，“任务型”课堂教学才能真正有所收获，有所提高。

【论文2】

普通中学“学困生”合作学习策略

初探

榆次三中

毛慧芳

2009.6.

普通中学“学困生”合作学习策略初探

摘要：

文章从小组组建、任务预设、内容分层、创设机会等方面，探讨合作学习过程中调动“学困生”参与合作的策略。

关键词：

普通中学学困生合作学习策略

普通中学“学困生”合作学习策略初探

重点中学与普通中学学生相比，在学习方式、方法，学习自觉性，学习策略，学习动机等诸多方面存在明显的差异，这是不争的事实。

特别是在合作学习策略的认识和理解上，在遇到学习困难时，普通中学的学生在尝试合作学习解决问题方面显得被动而不知所措，部分“学困生”显得消极，甚至抵制参与合作。

这种情况下，作为普通中学教师如何帮助“学困生”，调动“学困生”参与合作学习呢？

一、合理组建小组，促进“学困生”参与。

合作学习的前提是建立合作小组。

能否合理的组建合作小组直接关系到小组作用能否达到充分发挥。

其中合理安排“学困生”在合作小组中的角色尤其重要。

首先要对学生的知识、水平、兴趣爱好、学习能力、心理素质等方面进行综合调查理解，合作评定。

然后在合作学习中将“学困生”与优秀生搭配，让每个组内有一两个较优秀者，做到组内异质。

一个小组要包含各种能力的学生、兼顾性别，使组内学生的英语学习能力得以整合，尽可能使各组总体水平相对均衡，做到组间同质。

同时，教师还要经常对合作学习进行总结。

及时发现问题，做出相应调整，特别要考虑“学困生”的个性、特长等因素，尤其要注意让每个“学困生”都有机会在小组内发言，从而使合作学习中各类学生各有所得，收到良好效果。

二、重视预设任务，指导“学困生”参与

“学困生”一般基础较差，课前对旧知识的复习和新知识的预习质量，会直接影响他们参与合作学习的程度。

在合作学习活动之前，教师有必要督促“学困生”进行必要的复习和预习。

教师也可对他们进行指导。

使其预先掌握合作学习中要用到的知识，在合作学习过程中体验和感受学习的快乐、成功的愉悦，并使其逐步养成自觉预习的良好学习习惯。

久而久之，“学困生”在合作学习中会有话可说，从而提高其自动参与的积极性。

三、丰富合作内容，启发“学困生”思维。

在合作学习中，教师要根据教材内容，教学目标、重点、难点，设计具有层次性的合作学习内容；设计由易到难，逐步深入的问题，以启发学生的思维。

有针对性、有层次性的问题，既能激发优秀生参与合作，又能让“学困生”有表现的机会，参与的兴趣。

四、创设合作机会，引导“学困生”表达。

“学困生”由于表达能力有差距，所以不敢启齿，发言机会少。

在这种情况下，教师要特别注意培养“学困生”的表达能力，甚至可以借助体态语、图片、手势、表情等完成表达。

在交流汇报环节，有意安排“学困生”多表达，甚至可以用最简单的句子进行，然后其他组员进行补充，这样可以促进“学困生”表达能力逐步提高。

教师还应注意培养“学困生”敢于表达的勇气。

合作学习交流过程中总会出现不同的看法和观点，这种情况下，“学困生”由于缺乏自信，往往产生放弃自己观点的想法，附和优秀生的说法。

这时，教师要要求学生尊重他人的发言，学会倾听。

更重要的是鼓励“学困生”发言，从他们的发言和表现中，发现闪光点，及时进行表扬、肯定和鼓励，使“学困生”在合作中树立自信心。

总之，普通中学“学困生”比例相对偏高，合作学习过程中维持讨论的“领袖”人物作用关键，但更多的参与者的提高才是教学有效的重要方面。

在合作中，优秀生能认识他人的优势，“学困生”也从中体会到成功的喜悦和同学间互相帮助的真挚情意。

同学们才会意识到小组的成功取决于每个成员的共同努力，从而增强合作意识和自信心。

真正实现使每个学生都得到发展的目标。