儿童文学与语文教育.docx
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儿童文学与语文教育
儿童文学与语文教育
（一）
无论是采用何种体例、受何种理论制约而编就的小学语文教材，都会将中外优秀儿童文学作品视作十分重要的文本资源。
它们总会成为各种版本小学语文教材的主要文本群落。
就目前中国的各版小学语文教材来看，儿童文学的优势配置是显而易见的，并且也是合理的。
一、儿童文学成为小学语文教材主要文本群落的合理性
为什么儿童文学会成为——或者说应该成为小学语文教材的主要文本群落，可能还要从儿童文学的出现说起。
儿童文学古而有之。
人类很久以前就有了儿歌与童谣——只要是人类在繁衍后代、养育后代，就自然会有儿歌与童谣的诞生。
因为儿童需要这些儿歌与童谣陪伴他们的童年，它们可以给他们带来快乐，可以让他们安然入睡，可以打发他们什么事情也做不了——不光做不了什么事情，还会无止境地纠缠大人的空闲，使无法消耗掉的精力不至于造成破坏力。
但，这些儿歌和童谣，并不是现代意义上的儿童文学，它们只是一种下意识的民间创作而已。
真正意义上的儿童文学的出现，其实离我们并不十分遥远。
它是启蒙思想的产物。
儿童文学是在儿童的发现之后发生的。
这是人类历史上划时代的篇章。
它意味着人类获得了巨大的进步。
在此之前，儿童虽然一直作为客观存在而存在着，但他们始终是被忽略的，是不被当成真正意义上的人来看的。
他们是“娃”，是“小鬼”，是“小崽子”。
在数千年的历史中，儿童与成人的平等地位始终未得到理性的认可，而另一方面，儿童的特殊性也完全未被成人注意到。
这个以成人为中心的世界，既没有将他们当成真正的人来看待，又没有将他们看成是与成年人不一样的人。
这些未长成大人的小人，其实有他们特有的认知方式，有他们别具一格的心理世界，有他们与生俱来的独有天性，而所有这些天性，我们本应注意到，并应加以尊重。
随着人类思想进程的推进，也随着现代科学、现代心理学的建立与发展，人类终于发现了儿童。
于是，由有名有姓的作者为儿童创作出的——特地为儿童创作的儿童文学便出现了。
儿童文学的出现，无疑是人类文明史上的一个重大事件。
当语文教材开始吸纳儿童文学作品作为它的文本时，可以说这也是语文教材发现儿童的历史性进步，是语文史上的重要一章。
小学语文教材大量选用儿童文学作品，是对语文的接受对象——儿童之人权的承认与尊重。
这是儿童文学成为小学语文教材主要文本群落的合理性之一。
合理性之二：
作为语文教材的文本，儿童文学的语言非常适切——适合、适当、切合、贴切。
一个儿童文学作家在从事儿童文学作品的写作时，他将会由始至终地考虑到作品阅读对象的认知能力、审美感受能力、心理承受能力等与一个成年人的不同。
儿童文学一样追求思想的深刻，但它会回避艰深;一样会用力刻画一个丰富的人物形象，但它会回避过于纷繁复杂的人格;一样会追求形式上的创新，但一定会以儿童能够顺畅阅读并不会厌烦为前提。
与成人文学相比，它还要在不歪曲现实生活的前提下，对生活要进行必要的筛选，甚至要进行一些必要的遮蔽，比如性、暴力等。
在儿童文学作品中呈现出来的世界，相对而言，要单纯，要有更多的善，更多的美。
因为，他们还在成长过程中，需要向上的、光明的、纯净的元素。
如果像成人文学，毫无顾忌地将存在的全部真实，包括恶、丑陋、恶心、下流等，展示给一个儿童，这是不可想象的。
我们无法指望阅读了如此作品的孩子会有正常而健康的人格形成。
除了以上所说的种种取舍、顾忌、禁忌之外，便是它用以叙述与描写的语言，必须是有所考究的。
它的语言甚至是特定的。
许多儿童文学作家将用以儿童文学写作的语言，称之为“浅语”。
很显然，语言有深与浅之区分。
所谓浅语，就是不能出现过于深奥和偏冷的词汇，不宜组织蜿蜒环绕的长句，不应有与喻体之间距离过大、很难被联想的比喻，等等。
随着“分级阅读”意识的形成与巩固，儿童文学的年龄分段越来越明确，儿童文学被分为低幼文学、儿童文学、少年文学等等板块，而且还有更仔细的分级。
分级的过程，除了考量内容的深浅，便是考量词汇选择和语句的深浅与繁简。
儿童文学在这方面的考量，无意中暗合了语文教材在词汇方面的种种要求与规定。
在所有的门类中，儿童文学无疑是最适合也是最容易被语文教材挑选的门类。
无论是从人文的角度来看，还是从语文的角度来看，儿童文学作品几乎是小学语文教材的天然文本。
合理性之三：
有助于培养和维持学生对语文学科的兴趣。
就对各门学科的兴趣而言，学生对语文学科的兴趣和对其他学科的兴趣相比，大概远不及我们想象的那么领先。
事实上，今天的孩子，对语文的学习兴趣，可能还低于对其他学科的学习兴趣。
由于对语文学科的普遍不重视，加之图像如洪水一般席卷少年儿童的世界，对文字世界的疏离，已然成为事实。
这一局面，直接导致了许多孩子对语文学习兴趣的淡漠乃至丧失，在如此令人尴尬的语境中，我们再来看儿童文学作品作为语文教材的优势文本配置，其合理性便不言而喻了。
对孩子们来说，没有哪一种门类的文本比儿童文学更具吸引力。
造成吸引力的道理其实十分简单：
儿童文学反映的是他们的生活;儿童文学是为他们定制的。
它对于孩子而言，也许更具亲和力。
我们可以通过这些不时地出现在语文教材中的儿童文学作品，先将他们的心拴住，逐步培养他们对语文学习的兴趣，进而让他们喜欢上教材中其他各种门类的文本。
其实，我们也许注意到了，选入小学语文教材的其他门类的文本，也往往是具有童趣、童真的特性。
作为小学语文教材，童趣、童真之品质，大概是非常重要的，因为，童趣、童真会让孩子们自然而然地进入他们的境界，于不知不觉中开始了他们的语文学习。
二、儿童文学的宗旨与语文教育目的高度契合
何为儿童文学？
或者说，儿童文学为何？
我认为：
它的根本意义在于为人类提供良好的人性基础。
我们现在来看语文教育的目的，语文教育的根本意义在于为人类提供良好的人性基础。
两
者之间，在目的性上的高度契合，不言而喻。
当然，两者可能在某些方面，目的性的强弱可能会有所区别，比如审美，在儿童文学这里会被特别关注，而在语文教育那里，提高学生的语言文字表达能力，也许更为重要。
那么，这所谓的“良好的人性基础”，究竟包含了一些什么内容呢？
也就是说，它大致上都有一些什么维度呢？
（一）正当、正确的道义观
儿童文学也好，语文教育也好，在这一点上是完全一致的。
人要有道义，人类社会得以正常运转，必有道义作支持。
而文学具有培养人之道义的得天独厚的功能——当初文学作为一种精神形式，之所以被人类选择，正是因为人们发现它能有利于人性的改造和净化。
文学从开始到现在，在对人性的改造与净化方面，起到了无法估量的作用。
作为儿童文学，必有着更加明确的担当：
它要通过文学的方式，帮助孩子树立正当、正确的道义观。
这是一些最基本的道义观，并不复杂：
无私、真挚、同情弱小、忠诚、诚实、向善、疾恶如仇，等等。
事实上，所有的优秀儿童文学作品，都是对这些基本道义观的张扬。
当然，它与道德说教毫无关系。
在这里，道义并非点缀，也绝非是附加的主题，而是整个儿童文学的基石——这基石深埋于语言文字的地表，并不裸露、直白示人。
而语文教材的编写从开始到结束，所有参与语文教材编写的人，也都会在文本的道义观上非常在意、非常考究，非常执着。
因为，编写者的心中都有着一个不可动摇的意念：
语文教育肩负着为人类提供良好的人性基础的责任。
当他们持有如此意念时，便会发现，儿童文学作家应是他们的同仁、同道，儿童文学作品正是十分切合他们心意的文本。
（二）基本审美能力与优雅的审美情趣
“语文教育要与审美教育结合”，无疑是《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）的重要理念。
审美教育，应是语文教育和语文教学的基本担当。
当年蔡元培
先生主管中国教育时，提出的不仅仅是德、智、体三方面的教育，还有“世界观教育”和“审美教育”。
而审美教育在蔡先生看来，是应该贯彻于整个教育的，是基础性的，各科教师都得在他的学科中落实审美教育之理念。
他甚至将审美教育提升到宗教的高度——以审美教育来
弥补宗教意识的缺乏。
《课程标准》强调“语文教育与审美教育的结合”当然是正确的。
这种
强调，也许《课程标准》的制定者们并未清醒、理性地站在“为人类提供良好的人性基础”的高度上来认识，却一定是来自“培养优质后代”的朴素理念。
那么，怎么落实“语文教育要与审美教育结合”的思想呢？
这便是：
在语文教材中大量配置文学作品——以文学作品构成语文教材的最大文本群落。
据统计，自民国以来直到《课程标准》问世，中小学语文教材虽然因时代不同，政治态度、意识形态和编选者在个人见解上不同甚至大相径庭，在选文上各有各的取向，各有各的配置，各有各的特色，但大多数教材在文章的选择上却有一个共同之处，这就是文学作品始终占有很大篇幅，成为语文教材的主体。
而到了《课程标准》出台之后，文学作品所占比例进一步上升。
中国教育的特殊现实是“教育维度的单一化”——这是一个不容否认的事实。
中国的中小学教育，实际上只有一个维度，这就是：
知识教育。
而学校是干什么的？
学校是培养人的。
什么人？
完人。
完善的人、完美的人、完整的人。
若是完人，当不是一个维度——一个维度的人，是单向度人。
完人，必定由众多维度构成。
其中，肯定应有审美之维度。
就这个特殊的现实而言，文学作品的优势配置无疑是合理的。
文学自出生以来，就一直具有审美功能——审美功能是它的基本功能。
文学凭借一句美丽的诗，一个优美的意象，一个优雅的境界，一片令人赏心悦目的风景，于一瞬间，将美注入人的灵魂与血液，从而优化和提升了人性的品质。
而文学中的儿童文学，则更是将美、审美视若生命的。
美，几乎就是儿童文学的代名词。
当我们在形容一个美丽的世界时，常说：
这是一个童话般的世界。
童话是儿童文学的主体，而全部儿童文学，从某种意义上说，就是童话。
儿童文学与语文教育
（二）
一、绘本——小学语文教材的重要文本资源
作为儿童文学的一个特别门类——绘本，迟迟未能进入语文教材、语文教育的视野，这是一件令人遗憾的事情。
中国是在很晚的时候才认识绘本的。
而在此之前，在发达国家，绘本早已成为一个十分发达的门类。
在意大利博洛尼亚一年一度的国际童书书展上，有两面又高又长的大墙，上面用胶水、图钉或胶条粘满、钉满了无数插画家的联系方式以及他们作品的样品。
他们来自世界各地，就像当年守在北京街头的木匠、泥瓦匠在找活干一般，在寻找愿意给活干的出版商。
看到这两大面墙，我们就能切身感受到在全世界范围内绘本的产业链是多么惊人!
所谓的国际童书展，让我们看到的百分之八十多的图书，其实都是绘本（图画书）。
与西方国家相比，中国的孩子在成长过程中，省略了一个非常重要的阅读环节，这便是对绘本的阅读。
在西方发达国家，一个中产家庭的孩子，会在他们成长过程中消耗掉上百本这样一种非同寻常的书。
这些书，是大善、大美、大智慧之书。
国外从事儿童文学写作的人，许多人都与绘本有关。
近来，我到处都在宣扬一个观点：
天下的书分为两种，一种是用来打精神的底子的书，一种是打完精神底子之后再读的书。
而绘本就是那种用来打精神底子的书。
如果说儿童文学的宗旨在于为人类提供良好的人性基础，那么，儿童文学中的一支——绘本，则是最能体现这一宗旨并最能使这一宗旨得以实现的文学文本形式。
一个看似短小的故事，可以在很短暂的时间内，能教给孩子准确而坚实的道义观，能使孩子的审美产生飞跃性的升华，能使孩子的情感世界进行一次令他终身难忘的洗礼。
绘本有多重？
从孩子的成长而言，《战争与和平》有多重，它就有多重。
绘本还是孩子的启蒙哲学。
它所涉及的问题常常是萨特的、加缪的、卡夫卡的、海德格尔的——关于存在，关于天地人间，关于命运，关于时间和空间，关于苦难，关于爱、恨、善、美与死亡……我曾给绘本下过这样一个定义：
离哲学最近的一个门类，便是绘本。
它回答的问题是关于人类存在的基本状态的问题，是一些形而上——十分形而上的问题。
如此形而上的问题，在未有绘本之前，我们若要一个孩子心领神会这些问题，基本上是不可能的。
而我们现在终于找到了一种形式——绘本，它传达的居然就是海德格尔式的问题，而孩子在看绘本接受和理解这些问题时，却变得轻而易举。
这是一件非常奇妙的事情，是一项伟大发明。
西方的孩子们，看着这些绘本长大了。
而我们的孩子没有。
当西方的经典绘本进入中国后，因为中国的经济实力远不足以接受如此昂贵的奢侈品，而在很长的时间内，使它无法得以广泛的流传。
它的价格是一本普通书的几倍，而对它的阅读只需要很短的时间。
普罗大众只能望而却步。
即使经济方面有力量购买，又会因为中国人的消费观念而使它束之高阁。
中国人对商品的要求是结实耐用。
但令人感到欣慰的是，在中国，绘本的好日子马上就要到了——事实上已经到了。
成千上万的绘本馆，正如雨后春笋般地在中国大地出现。
作为语文课的一种，绘本教学正普遍兴起。
语文老师们对绘本的热衷，正蔚然成风。
那么，语文教材的编写、语文教育，是不是也应该将绘本看成是很重要的文本资源呢？
何不将它当作一种崭新的文本资源呢？
由于绘本制作的成本极高，它对文字文本的要求也极高。
可以肯定地说，它不是通常意义上的小巴掌童话。
它就是那样一种形式：
文字简略，但构思却绝对精巧、精致、精美。
那些被我们口口相传的图画书，令我们叫绝，就是因为它绝妙的构思。
它是一个点子，这个点子是金点子，这个点子体现着人类的想象力，体现着人类的智慧。
几乎每一本这样的绘本，都有一个共同的特点，即：
一遍记住，永生不忘。
这些故事结构单纯，但这种单纯恰恰是我们难以抵抗的境界。
单纯的背后，是书写者的思想、知识、美学与哲学等的综合力量。
区区数言背后的功夫，却绝非一日养就的。
一本绘本的文字本，是知识和经验的能量积累到一定程度之后短暂而华丽的爆发。
一切都在表明：
绘本的文字本是为语文教育准备下的优质资源。
而我们没有理由不注视它。
二、作为语文文本的儿童文学如何解读
作为一个语文老师，首先要有一个明确的意识，你解读的是一篇文学作品，而并非一份社会档案或世情报告。
不将一篇文学作品当文学作品来解读，这在中国的语文课堂上，已成司空见惯的常态。
讲者俨然一副社会学者的姿态，大讲特讲这篇文学作品的社会意义，牵涉的概念是阶级、底层、民族、战争、人类、爱国主义、人与自然、生存法则、贫穷、仁爱，等等。
一篇契诃夫的《凡卡》，只解读成一篇批判沙皇俄国的控诉状。
如果凡卡在皮匠店里学徒的苦难经历不是由凡卡在信中向爷爷倾诉出来，而改为由作者本人直接叙述出来，请问还有无一篇叫《凡卡》的经典短篇小说？
《凡卡》中有这样一个细节：
凡卡将信投入信箱，而那是一封永远也不能到达的信，因为这封信的信封上没有爷爷的地址。
这个细节至关重要，是这篇经典短篇的“眼”。
若从文本出发，应当有这样的话题：
如果《凡卡》中没有这样一个细节，请问，这个世界上还有没有一篇叫《凡卡》的经典短篇小说？
所有这些隶属于文学、隶属于语文的问题，在成百上千的语文课堂上反而不被提问。
强烈的、不可克制的人文欲望，压倒了我们对文学的鉴赏，压倒了我们关于语文的动机。
一堂慷慨陈词、思想澎湃的人文课，不知不觉之中取代了一堂语文课。
文学呢？
艺术呢？
不见了。
现在，我们回过头来强调人文性与工具性的高度统一，也许是理性的回归。
语文老师解读一篇文学作品，应以欣赏一件艺术品的姿态出现，并以这一姿态去影响学生，使他们也能在面对一篇文学作品时呈现出一副欣赏姿态，成为一个有情趣的文学欣赏者。
其次，在解读一篇儿童文学作品时，可不必刻意关注儿童文学作为文学的一个门类的特殊性。
儿童文学除了要考虑阅读对象的认知能力而掌握适切的深浅度之外，属于它自身特有的东西并没有——它也是文学，就文学性而言，它与一般意义上的文学并无不同。
其实，我们就将它们当文学——而不是儿童文学——欣赏就可以了。
接下来，我们要说的是：
同一篇文学作品，作为文学课的解读与作为语文课的解读，应当有所区别。
前者可以从纯粹艺术角度去解读，而后者的解读应由始至终带着“语文意识”。
前者可以只谈细节、主题、人物塑造、情节安排、写作技巧之类的论题，而后者虽然也可以谈论这些文学话题，但还应当谈论包括遣词造句、比喻、烘托、炼字、起承转合之类的语文话题。
其中，语言文字必定是最重要的话题。
它思考的是：
如何在通过对这篇作品的解读而使学生懂得欣赏文学作品的同时，还要通过一系列隶属于语文范畴的话题，培养学生的语感、叙事能力、语言表达能力。
语言产出，显然是语文课（无论解读何种文体）的重要目的。
我们读洪宗礼先生讲《孔乙己》的教学案例，便可看到他在两者的结合方面的平衡与完美。
他一直在带领学生欣赏作为文学作品的《孔乙己》，但，他也一直在带领他们学习一篇语文文本。
他既在意一些较大的话题——社会、人生之类，也在意——甚至更在意一些较小的话题——字、词、句之类。
《孔乙己》中有这样一段文字：
孔乙己对柜里说，“‘温碗酒，要一碟茴香豆。
’便排出九文大钱”。
这句话中，一“排”字很有味道，很有说道。
他体现了一个作家对生活的细致观察。
作为文学欣赏，这一“排”字可讲也可不讲，因为作为一篇文学作品，它有的是其他论题：
中国小知识分子的生存处境、人物的命运，等等。
但作为语文课，这一“排”字似乎就不应放过，这在文学欣赏里也许不是大问题的问题，在语文教学这里却是不可忽略的大问题。
为了让学生最准确地领会这一“排”字的妙处，他启发学生全身心地体会“排”这一动作。
课堂上，有一学生掏出几枚硬币，根据他对“排”这一动作的理解，演示了孔乙己的动作。
经过一番讨论、辨析，洪宗礼先生顺其自然地将学生们带到对这一动作最准确的把握上。
然后，他深读这一“排”字背后的丰富含义：
它意味着孔乙己的经济地位与能力，他很贫穷——贫穷到寒酸，他不可能作出一掷千金的派头，他只能算好了一个一个的钱去花;他又是一个小知识分子——小知识分子有小知识分子的尊严和必要的体面;他因为是一个小知识分子，所以，也不可能与同样是贫者的普通劳动阶级一般，他不能粗野，他的动作应当是文雅的、精致的——“排”出几文大钱。
这便是修辞教学，是语文课。
如此语文课，倒可能又是更地道的文学课。
对“排”一字的细读、细察、细究，其实也提供了《孔乙己》为什么会成为文学经典的切实理由。
三、儿童文学并非语文教育的唯一选择
儿童是否应该阅读儿童文学？
从逻辑上说，“让儿童只阅读特地为他们创作的儿童文学”这样一个判断是成立的。
但实际上是一个偏颇的，甚至是极端的荒谬的主张。
我们见到了这样的民间语文读本，它的全部文本就是清一色的儿童文学。
作为一种民间语文读本，作如此尝试，也未尝不可。
但是，我们不可由此推导出一个有失偏颇的判断：
语文教材就应当照此思路编排。
不少儿童文学作家有感于从前的语文教材在选择文本时对儿童文学并不特别重视，而发出呼吁，甚至向有关部门上书，表达他们的诉求，这是正当的。
但要防止语文教材、语文教育将儿童文学推至不适当的位置。
事实上，广义的语文教育——即课堂外的各种形式的语文教育，所使用的文本基本上都是儿童文学。
一个观念已经在教师、家长的大脑中形成：
儿童只应该读儿童文学。
我去学校作讲座，经常会碰到这样的情况：
他们求助于我，让我给他们开列一张儿童文学的作品书目。
在他们看来，这是孩子阅读的全部。
我便会直截了当地告诉他们：
儿童不可只读儿童文学;而且，儿童不可只读文学;儿童可以读一切他们可以读的书。
他们听到如此说法，有的呈现出一番醒悟的神态，有的则是一脸的困惑。
为了刺激他们思考，我还不无极端地对他们说：
儿童甚至可以不读儿童文学，儿童为什么就一定要读儿童文学呢？
他们就越发显得困惑了。
我望着他们的眼睛说：
你想呀，曹雪芹时代有什么儿童文学供他阅读？
没有，可曹雪芹的成长也没有因为没有什么儿童文学可看而受影响呀!
好好的，还为我们写下了一部辉煌的《红楼梦》。
还有鲁迅，他倒是与儿童文学有关，他与俄国儿童文学作家爱罗先珂有很密切的关系，可别忘了，他的童年时代，却是没有我们现在所说的儿童文学的，可鲁迅不也成为了伟大的思想家、伟大的文学家了吗？
似乎也没有什么人格缺陷——不仅没有，还被我们誉为“人格高尚”。
我知道我的这番言辞不免有点荒谬。
曹雪芹和鲁迅的时代是没有儿童文学，那是没办法的事。
可是现在有了，有了总比没有要好。
你怎么能证明曹雪芹、鲁迅们若在他们的童年享受安徒生式的童话，能享受《夏洛的网》《时代广场的蟋蟀》不比他们没有享受这一切儿童文学作品会更好一些呢？
我之所以如此去说那样的话，其目的只是想让他们思考一个问题：
儿童若将儿童文学作为唯一的阅读文本是否是合适的？
是否存在一些问题呢？
如我上面所说，现在各种形式的课堂外的语文教学活动，基本上都是儿童文学——只是清一色的儿童文学阅读教学。
我以为，这个格局是有缺陷的——至少显得太单调了一些。
我们还有很多其他门类的阅读教学可以尝试——比如儿童哲学教育。
我一直以为，在“语文课”的名义之下，应开设儿童哲学课。
这一课程在西方的中小学，是一门很普遍的课程，有各种各样的教材。
北京大学出版的一本西方哲学教材，就是用于中学生的。
开一门“古文观止”的课，可以不可以？
也可以。
就是带领学生慢慢地读“古文观止”——若坚持读下来，学生的语文水平达到什么程度，大概怎么估计都不会过高。
从前，在没有现代意义上的语文教材出现之前，它就是教材——说是语文教材，也未尝不可。
对儿童文学在语文教育中的位置的极端化强调，是值得我们质疑的。
我们要认识到它作为小学语文教育（教材）中突出地位之合理性、合法性，但也须有个度，不宜无节制地加以推崇。
它毕竟在审美、知识诸方面有它的局限性。
孩子需要更为广阔的知识面，文学都不是唯一的，更何况还是文学中的一种儿童文学呢？
还有，也许是非常重要的一点：
孩子需要长大，他不可能永远停留在童年，停留在所谓的童真、童趣之中。
必须有超越童真、童趣之境界的另样境界召唤他们化蛹为蝶。
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