教育学复习提纲.docx
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教育学复习提纲
第一章
1、教育的概念
广义：
教育是有意识地以影响人的身心发展为首要目标的社会活动。
狭义：
狭义的教育指的就是学校教育。
学校教育—由专门教育机构承担，专门教职人员所实施的有目的、有计划、有组织，以影响学生身心发展为首要、直接目标的教育活动。
2、教育家的思想
苏格拉底：
认为教育的作用是使人得到改进，培养国家治国人才。
他主张的教育方法是：
问答法（也称“产婆术”）
柏拉图
认为教育目标：
培养护国者和保国者，最高目标是培养“哲学王”
他推崇国家本位，认为教育属于国家所有，为国家培养需要的人，而不是促进个人的发展。
提出了“四艺”—算术、几何、天文、音乐
亚里士多德
认为教育目标：
发展人的理性，培养合格的公民。
观点：
一方面强调个人是属于国家的，教育应为国家培养公民；另一方面，他也主张，教育应使个人得到和谐的发展
主张：
自由教育理论，教育适应自然
夸美纽斯
提出：
教育目的、任务、原则、方法、组织形式、德育及管理等
“泛智教育”-把一切知识教授给所有孩子；
百科全书式教学内容；
班级授课制；
提出了较为完整的和系统的教育理论体系。
教育思想：
普及义务教育
主张：
建立适应儿童年龄特征的学校教育制度
卢梭
教育思想：
教育适应自然观念，主观主义思想，教育要适应儿童的天性。
教育目的：
培养天性得到发展的人。
教育观点：
实用主义，反对夸氏的百科全书式的教育内容，要求学习实用的地理、天文，物理，化学，农业等。
认为：
一切有实际价值的知识，都可以送实践活动中得来，结合实际来行以求知才能使儿童的天性得到自然发展。
赫尔巴特
认为教育的目的：
培养五种道德观念。
教师对学生实行严格管理，控制学生的外在行为，学生围绕教师进行日常学习（指出师生关系）
1806年《普通教育学》是教育史上第一部具有学科成态的教育学，这也标志着教育学作为一门独立学科产生。
杜威
实用主义教育学
认为：
教育就是生活，教育应该利用现有的生活情境作为主要内容、
提出：
以儿童在活动中形成的经验作为主要学习内容，从经验中学习。
第二章
1、人力资本理论
核心概念是：
人力资本，它指的是人所拥有的诸如知识、技能以及类似的可以影响从事生产性工作的能力。
包括学校教育、职业训练、卫生保健以及适应就业而进行的专业迁移教育。
人力资本理论对教育改革的双重效应正面效应：
一，教育促进人力资本的有优化。
二，人力资本理论成为指导国家教育改革的重要理论基础，使教育改革形成了朝着适应和推动经济发展的方向发展的趋势。
三，人力资本理论促进了国家和经济界对教育改革的干预。
四，人力资本理论关于投资和效益的研究规定了教育改革的重点。
五，人力资本理论为国际机构对发展中国家进行教育援助提供了依据。
人力资本理论的负面效应：
一，人力资本理论单方面过分强调了教育的经济价值，把教育的经济功能提高了一个不恰当的高度。
二，由于人力资本理论过于强调教育对经济增长的作用，使教育的经济功能被过分夸大，在一定程度上使教育的其他功能遭到漠视，使得教育的目标变得极为功利。
三，由于人力资本理论过分强调人所拥有的知识、技能以及其他类似可以影响从事生产能力性工作的能力，致使政府超越现实的需要，制定扩大教育规模和提高教育水平的政策，导致教育供给大于实际需求。
2、最近发展区理论
苏联著名心理学家维果茨基（1836—1934）早年曾专门研究过教学与发展的关系问题。
维果茨基所谈到的人的发展，主要是就儿童的心理和智力而言的。
但他在大量研究的基础上，提出了著名的“最近发展区”的概念。
他认为儿童发展的两种水平：
一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。
这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。
按照“最近发展区”的心理学原理，用适当超前于学生现有发展水平的教育，去拉动学生的发展。
第三章
1、教育目的观
教育目的观的概念：
即人们对教育目的的根本性看法，主要指对教育所要培养的人的规格质量的基本价值取向。
三种教育目的观：
一：
人文主义教育目的观
概念：
以人为中心和以人自身精神上的完善与发展为出发点和归宿的教育目的观。
哲学基础：
人性美好不变、理性是人的最高价值、个人价值高于社会
基本特征：
追求永恒化的教育目的（培养任性弘扬理性）、追求理想化的教育目的（超现实的非功利的）、追求人性化的教育目的（教育应该是自我发展和自我实现的手段，人性化教育目的集中体现在存在主义教育对人的主体性尊重和培育上）
二：
科学教育目的观
概念：
以社会性需要为出发点和归宿、以科学为中心的功利性教育目的观。
哲学基础：
实在变化的而不是永恒的、事物应该具有有用性
基本特征：
教育应该适应社会的变化（教育是生活的过程）、重视教育目的的社会功利性（教育必须对个人的社会生活和社会繁荣进步有用，学校最终的社会理想是通全新的有社会思想的个人来达到社会的改造）、重视科学教育
三：
科学人文主义教育目的观
概念：
以科学精神为基础，以人文精神为价值方向的目的观（科学主义即信奉科学，有崇尚人道）
基本精神：
科学精神是教育目的的基础、人文精神是教育目的的价值取向
科学教育与人文教育必将融合：
科学主义与人文主义必然融合、科学教育和人文教育都只是教育的“一半”（科学教育和人文教育都是不可缺少的，它们都是教育的一部分）
2、人的全面发展理论
人的全面发展理论是教育目的最基本的理论
（一）人的全面发展思想的历史回顾
1.原始人对“完整”的人的朦胧向往
原始社会的人必须在自然性活动和社会性活动两个方面获得较为完整的发展，否则便无法生存。
2.古希腊人对“和谐发展的追求”
古希腊智者派代表普罗塔哥拉（Protagoras）：
“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度。
”
雅典人提出了“和谐发展的人”的概念，初步形成了促进身心和谐发展的教育理想。
所谓和谐发展的人，就是体、智、德、美多方面的、均衡发展的人。
苏格拉底：
“智慧即德行”
3.文艺复兴的理想：
塑造完善全面的人
文艺复兴时期，人文主义者倡导“抑神扬人”的原则，崇奉人性完整。
明确提出全才的人格典范
人文主义者明确提出了以发展人格为核心的身心全面发展的教育目标。
教育主张尊重儿童的人格，发展儿童的个性，激发儿童的进取精神，发挥儿童的自主性和创造性，培养能积极从事社会、政治、文化和工商业等各项活动的实际活动家，乃至努力开拓事业的冒险家。
意大利著名教育家维多里诺（F.Vitorino）——“快乐之家”
4.近代资产阶级的信念：
和谐、全面地发展人的一切天赋和能力
在人的全面发展问题上，近代资产阶级进步思想家和教育家的一个共同点，就是把实现人的全面发展理想的途径主要寄托于一种和谐、全面与充满理性的教育之上。
席勒（J.Schiller）他在《美育书简》里明确提出了“美育”的概念。
康德（I.Kant），黑格尔（J.W.F.Hegel）也都表达了他对人的全面发展的向往。
捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius）认为教育就应该顺应自然，培养在身体、智慧、德行和信仰几方面和谐发展的人。
英国教育家洛克（J.Locke）首次把教育的三大组成部分德育、智育、体育作了明确的区分。
瑞士教育家裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi）明确宣称：
教育的目的不是别的，就是“促进人的一切天赋能力或力量的和谐发展”。
德国教育家赫尔巴特（J.F.Herbart）认为为了和谐发展学生各方面的兴趣和能力，必须实施一种和谐、全面发展的教育。
5.空想社会主义的最高目标：
“全面发展的人”
圣西门（C.SaintSimon）把人的“真正的自由”理解为“尽量广泛地和毫无障碍地发展人们在世俗方面或精神方面有利于集体的才能”。
傅立叶（C.Fourier）所憧憬的理想，是社会全体成员都能从事多种多样的劳动，从而“实现（人的）体力和智力的全面发展”。
欧文（R.Owen）不仅在理论上强调人的“智、德、体、行”的充分发展，而且把这种理论付诸了社会试验。
6.马克思关于人的全面发展学说
（1）人的发展是与人的活动相一致的。
（2）旧分工是造成人的片面发展的根源。
所谓旧分工，就是强制性和凝固性地长期乃至终身把个人固定在一个孤立的活动范围内的一种分工。
（3）社会化大生产为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能
客观要求：
现代生产必然要求全面发展的个人
可能性：
现代生产是以科学技术为基础，劳动者掌握生产一般原理，就能够顺利地流动；以现代科学技术为基础的生产缩小体力劳动和脑力劳动的差别；现代生产为社会提供了大量物质财富。
（4）自由时间是人的全面发展的重要条件
所谓自由时间，就是劳动时间之外的可供个人自由支配的时间。
（5）人的全面发展是一个历史过程
（6）生产劳动与教育相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”
（二）人的全面发展的基本内涵
所谓人的全面发展，就是指人的素质的多方面、多层次和多样化的发展。
1.智能、体能
体能，主要指人的速度、灵敏、力量、耐力等人体机能，是人身体素质的综合表现。
智能，包括知识和以思维尤其是抽象思维能力为核心的诸如观察力、记忆力、想象力等为核心的智慧机能，是一个人智慧的综合表现。
2.活动能力
主要是指主体与客体发生对象性关系时所需运用的实际能力。
3.道德品质
道德是调节人与人关系的最基本和最普遍的要素
4.情感、意志、性格
情感是人对客观事物所持态度的一种心理体验。
意志是人在活动中自觉地确定目标，并有意识地根据目的支配、调节行动和克服困难，实现预定目的的心理过程。
性格是个人比较稳定的对现实的态度和与之相应的习惯化的行为方式。
第四章-教师复习内容
1、教师的专业化发展
内涵：
是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。
1、教师专业发展的内容
•
（1）专业精神的发展
•教师的专业精神是指教师作为教育专业人员所具备的教育理念、乐业敬业及努力奉献的风范和精神。
•思想上做好从师任教的充分准备，对教师职业有清醒的认识和高度的责任感，形成正确、坚定的职业理想以及正确的教育观，树立素质教育的理念，并以此作为今后从事教育教学活动的行为规范和价值取向。
•
（2）专业知识的发展
•专业知识是教师从事教育教学工作最起码的条件。
•师范学生在校学习期间必须刻苦学习，掌握教育教学必备的广博的科学文化知识、精深的学科专业知识、新兴学科与相邻学科的知识和扎实的教育学、心理学的理论知识。
•（3）专业技能的发展
•教师专业技能是教师从事教书育人工作的重要条件。
•包括与学生交往、实施课程、运用信息技术进行教学等技能，语言表达能力、组织协调能力、人际交往能力、教学实践能力等
（二）教师专业发展的必要性
•
（1）教师自身的成就需要；
•
（2）不断深化的教育教学和课程改革的需要；
•（3）终身教育时代的客观要求。
（三）教师专业成长的过程
有关教师专业发展过程的研究表明，虽然师范教育对专业化发展不可忽视，但许多中学优秀教师的优秀品质主要是在实践中逐步积累和发展起来的，其成长是多阶段的连续过程。
2、教师劳动的特点
（一）示范性
教育是培养人的活动。
教育的这一本质特点，决定了教师的劳动必然具有强烈的示范性。
教师劳动之所以具有强烈的示范性，还在于模仿是作为教师劳动对象的青少年学生的重要学习方式之一，这是由青少年身心发展的不成熟性所决定的。
教师的示范只能是对学生的启发诱导，而不是要以此强加给学生某种现成的东西。
（二）创造性
教师劳动的创造性之所以具有较大的灵活性，主要是由教育对象的特殊性和教育情景的复杂性和难以预测性所决定的。
教师劳动的创造性主要体现在因材施教上，体现在教育、教学的原则、方法、手段、内容的运用、选择和处理上，也体现在教育机智和教育幽默上。
（三）长期性
教师劳动的长期性是由人才成长周期长的规律决定的。
《管子·权修》里曾说：
“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人。
”
（四）复杂性
劳动对象的复杂性
劳动任务的复杂性
劳动过程的复杂性
（五）学习性
教师工作的一个极其重要的任务就是促进学生“学会学习”。
教育实质上也是一个是自我学习、自我教育的过程。
教师既是一个教者，也应该是一个学习者。
第五章-课程复习内容
一、课程的类型
（一）分科课程与活动课程
1、分科课程，通常又被称为科目课程（subjectcurriculum）。
是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。
优点：
第一，逻辑性。
第二，系统性。
第三，简约性。
缺陷：
第一，过分强调学科固有的逻辑体系，容易忽视学生的需要、兴趣、经验和生活；第二，过分强调理论知识的学习，容易忽视知识的实际运用和学生能力的培养；第三，过分强调知识的系统性，容易导致教学组织形式和教学方法的单一；第四，过分强调知识体系的稳定性，容易导致课程内容改革与更新的困难。
我国古代的“六艺”、古希腊罗马的“七艺”等可以被看做是分科课程的雏形。
2、活动课程（activitycurriculm）与分科课程相对，它是打破学科逻辑结构的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自主学习和直接体验的方式实施的课程，它也常常被称之为“儿童中心课程”、“经验课程”。
优点：
第一，重视学生的需要与兴趣，尊重学生的主体性，有利于学生学习的主动性、积极性的发挥；第二，强调教材的心理组织，有利于学生在与文化，与科学知识的交互作用的过程中，获得人格的不断发展；第三，强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力；第四，重视课程的综合性，主张以社会生活问题来统合各种知识，有利于学生获得对世界的完整认识。
局限主要表现为过分地夸大了儿童个人经验的重要性，忽视系统的学科知识的学习，结果学生只能学到一些支离破碎的知识，降低了学生的系统知识水平，另外，对于习惯了学科课程的讲授方式的教师而言，活动课程的组织较困难。
活动课程起源于19世末20世纪初欧美的“新教育运动”和“进步教育运动”，在20世纪20、30年代前后风行一时。
杜威常被认为是代表人物之一
（二）核心课程与综合课程
1、核心课程（corecurriculum），既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，如美国的科学、数学和外语，英国的科学、数学和英语，我国的语文、数学和外语。
也指对学生有直接意义的学习内容。
核心课程的研制者既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，它主张以人类社会的基本活动为中心。
在形式上，核心课程通常采取由近及远、由内向外、逐步扩展的顺序呈现课程内容。
核心课程要求围绕一个核心组织教学内容和教学活动。
社会问题课程是核心课程的重要表现形式，即以当代社会问题为中心组织的课程。
优点：
第一，强调内容的统一性和实用性，以及对学生和社会的适用性。
因为它把各门学科的内容结合起来从属于要学习的课题，学习中强调理解问题和解决问题的技能，所学的内容是实用的。
第二，课程内容主要来自周围的社会生活和人类不断出现的问题，学生积极参与学习，具有较强的内在动机。
第三，通过积极的方式认识社会和改造社会。
缺陷：
第一，课程的范围和顺序没有明确的规定，学习的内容可能是零乱的、琐碎的或肤浅的。
第二，学习单元可能支离破碎，知识的逻辑性、系统性和统一性受到影响。
第三，由于缺乏有组织的内容，文化遗产不可能得到充分的体现。
2、综合课程（integratedcurriculum）又称“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”，其根本目的是克服分科课程过细的缺点。
它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。
优点：
综合课程可以消除学科内容不必要的重复，发挥学习者的迁移能力，贴近社会现实和实际生活，是学生未来就业的需要。
综合课程的实施面临许多困难：
（1）教材的编写。
（2）师资问题。
过去培养的教师，专业划分过细，那些只受过单一学科训练的教师往往不能胜任综合课程的教学。
（三）国家课程、地方课程与校本课程
1、国家课程是指根据公民基本素质发展的一般要求，由国家教育主管部门设计的课程。
具有以下一些特征：
（1）权威性；
（2）多样性；
（3）强制性
其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。
在国家课程推广的过程中，暴露出诸多脱节现象。
1）国家课程与地方教育需求之间脱节。
2）国家课程与学校办学条件之间脱节。
3）国家课程与学校教师之间的脱节。
4）国家课程与学科发展之间的脱节。
2、地方课程又称为地方本位课程，或地方取向课程，是指地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的具有浓郁地方特色的课程。
其主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。
3、校本课程又称学校本位课程，或学校自编课程，是指以学校为基地开发的课程，其开发主体是教师。
它既包括学校教师个人和同一学校教师组成的开发小组开发的课程，也包括不同学校教师组成的开发小组开发的课程。
校本课程的主导价值在于通过课程满足学生个性发展的需要和展示学校的办学宗旨与特色。
优势：
1）校本课程更具地方特色，体现学校办学特点；2）教师可以根据情况的变化，及时修订校本课程；3）教师更易获得工作的成就感，提高工作兴趣和积极性；4）校本课程吸收教师、学生、家长和社会人士参与，提高了各方面的满意度。
缺陷：
1）扩大了学校之间的课程差异和教育质量的不平衡；2）一部分教师可能缺乏校本课程开发的理论和技能；3）需要耗费更多的教育资源；4）教师在学校之间的流动会给校本课程的编制带来不利影响。
一般来说，中央集权的国家比较强调课程的统一性，较多地推广国家课程，而地方分权的国家比较强调课程的多样性，较多地推广校本课程。
香港中学的“国事”课程
在97年香港回归祖国大陆之前，香港一些中学开始开设“国事”课程，帮助学生认识祖国、了解国情，争取将来成为一个有所作为的特区公民，成为未来治理香港的精英。
“国事”课程涉及政治、经济、文化、地理、历史、外交、人口、资源等多个领域它以讲座为主。
一方面，邀请嘉宾讲解祖国大陆的外交政策、司法制度和世纪的中国发展；另一方面，由校内教师负责教授中国的大陆分布、资源分布、经济政策、教育规模、科技发展等。
这门课程没有课本，无需考试。
课程结束时，要求学生写报告谈体会，谈谈对祖国的期望，分析前景等。
（四）必修课程和选修课程
1、必修课是指由国家、地方或学校规定学生必须学习的课程，其主导价值在于培养和发展学生的共性。
2、选修课是指学生根据自己的兴趣爱好及需要，有选择自由而非必须学习的课程。
选修课程体现了现代课程对个体学习兴趣和需要的尊重，其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。
（五）显性课程与隐性课程
1、显性课程：
又称显在课程或正规课程。
指学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，如课程表中的学科。
2、隐性课程，又称隐蔽课程，或潜在课程。
它指学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。
表现在学校、班级中的物质环境，如学校建筑，精神文化环境，如特有的校园文化、校纪、校风，班风，学风等。
这一概念是20世纪60年代美国教育家杰克逊首次提出的。
第三节我国基础教育课程改革
二、新课程改革的基本精神
（一）课改的目标
基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
（二）课程的结构
整体设置九年一贯的义务教育课程。
小学阶段以综合课程为主，高中以分科课程为主，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。
（三）课程的教学过程
1、教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。
2、力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革
（四）课程的教学评价
1、建立促进学生全面发展的评价体系；
2、继续改革和完善考试制度。
第六章-教学原则复习内容
教学原则是人们根据一定的教学目标、遵循教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。
教学原则对教学内容、教学方法、教学组织形式、教学环境、教学媒体以及教学评价等均起指导作用。
教学原则是借助于教学原理来反映教学规律的。
教学原则是借助于一定的教学规则来实现的。
教学原则是人们从教学实践中总结出来的。
孔子提出的“学而时习之”的巩固性原则和“不愤不启，不悱不发”的启发性原则。
夸美纽斯提出的直观、有秩序等教学原则。
一、我国中小学常用的教学原则（重点是第一条原则）
（一）科学性和思想性统一的原则
这一原则是指，教学既要授予学生以文化科学知识，又要结合知识教学对学生进行思想品德及正确人生观和科学世界观教育。
在教学中应用这一原则的基本要求为：
（1）保证教学的科学性；
（2）充分挖掘教学内容中内在的科学性和思想性；
（3）注意科学性与思想性的自然有机结合；
（4）教师要不断提高自己的专业水平和思想修养。
（二）理论联系实际原则
这一原则是指教学要以学习基础理论知识为主导，并联系实际去理解知识，运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。
贯彻理论联系实际原则的基本要求是：
1.进行书本知识的教学要注重联系实际
2.注重培养学生运用知识于实际的能力
3.正确处理知识教学和技能训练的关系
4.利用必要的乡土教材或补充教学材料
（三）传授知识与发展能力相结合的原则
这一原则指的是，在教学中不但要向学生传授知识，更要重视培养其能力，既要使学生获得知识，又要使其增长智慧和才能。
在教学中应用这一原则的基本要求为：
1.教学重视“双基”的同时要重点关注发展学生的能力；
2.明确各门学科发展能力的具体任务；
3.要进行启发式教学和提倡探究式学习。
（四）教师主导作用和学生自觉性、积极性相结合的原则
这一原则指的是，在教学中既要充分发挥教师的主导作用，又要充分调动学生学习的自觉性、积极性，引导学生能动地学习，主动地掌握基础知识和发展基本技能，形成独立思考的能力和有效的学习方法。
在教学中应用这一原则的基本要求为：
1.教师既要有效地发挥主导作用又要注意引导学生积极主动地学习；
2.要为学生提供丰富的学习机会和课程资源；
3.教师要在教学过程中培养学生的创新精神。
（五）直观性与抽象性相统一的原则
这一原则指的是，在教学中既要适当地使学生运用各种感官去具体感知客观事物和现象，形成鲜明的表象，又要引导他们以感性材料为基础，进行抽象思维，形成正确的概念、判断和推理。
在教学中应用这一原则的基本要求为：
1.要重视直观教学；
2.要遵循学生的认识规律；
3.要重视学生良好思维品质的培养。
（六）系统性和循序渐进相结合的原则
这一原则指的是，教师应当按照科学知识的内在逻辑的顺序和学生认识能力发展的顺序进
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