不同类型大学的分类与定位研究总报告刘莉上海交通大学.docx
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不同类型大学的分类与定位研究总报告刘莉上海交通大学
课题名称：
不同类型大学的分类与定位研究
课题批准号：
EIA030439
课题类别：
教育部青年课题
课题经费：
1万元
学科分类：
高等教育
课题鉴定时间：
2009年12月
课题负责人：
刘莉 上海交通大学
主要成员：
庄利君、高峰、谢亚兰
“不同类型大学的分类与定位研究”总报告
序言
长期以来，对高校进行分类指导、实现高校的分类发展一直是我国高等教育改革的目标与理想。
1993年《中国教育改革和发展纲要》明确提出，“高等教育的发展，要坚持走内涵发展为主的道路，努力提高办学效益。
要区别不同的地区、科类和学校，确定发展目标和重点。
制订高等学校分类标准和相应的政策措施，使各种类型的学校合理分工，在各自的层次上办出特色”。
为促进高等教育的和谐、有序发展，世界各国都对其高等教育系统进行了分类尝试和实践。
大学分类是一项实践性非常强的研究，其研究成果不仅具有学术价值，也会对国家高等教育政策的制定产生深刻的影响。
在我国高等教育蓬勃发展的今天，大学的分类和特色多样化发展显得尤为重要。
本研究在梳理各国大学分类的基础上，设计具体的分类指标对我国大学进行分类与定位，并提出相应的发展建议以促进我国高校的和谐发展。
摘要
本研究在研究美国卡内基教育促进基金会的高等教育机构分类法、日本的大学分类、联合国教科文组织所制订的“国际教育标准分类”、德国的大学分类、欧洲高校分类以及我国大学分类的历史、现状及主要问题的基础上，以博士和硕士学位点和学科特点为突破口，对我国拥有博士和硕士学位点的大学进行分类。
在对大量数据进行统计分析的基础上对我国拥有博士和硕士学位点的大学从纵向和横向两个角度进行了分类，将这些大学按纵向分为博士学位授予优势大学、硕士学位授予优势大学、硕士学位授予一般大学、学位授予大学；按横向分为：
单科大学、有绝对优势学科的大学、发展较为均衡的大学。
最后，根据分类结果以及每类大学的特点，对每一类型大学的发展定位提出了建议。
内容结构图
本研究的内容结构图如下：
阐述研究背景、研究意义、研究内容
分类结果及发展建议
图1本研究内容结构示意图
一、研究问题
1.研究目的
高等教育机构的分类与定位是一个国家高等教育发展的策略性选择，不仅关乎国家战略需求和社会发展，教育资源的优化分配，更关乎到每所大学的发展方向与发展目标。
本研究的主要目的是通过科学、合理的高校分类，实现我国高校的分类管理，为各种类型高校找到合适的定位，促进高校系统的和谐、高效发展。
2.研究意义
本研究的问题主要是基于我国高校管理的现实状况提出来的。
我国高等教育进入大众化发展阶段后，更需要进行分类管理，实现高等教育的和谐发展，为学生提供与其智力和兴趣相匹配的优质教育，本研究的主要意义如下：
（1）大学分类与定位是我国高校发展规模的需要
2003年全国共有普通高等学校1552所，比上年增加156所；2004年1731所，比上年增加179所；2005年1792所，比上年增加61所；2006年1867所，比上年增加75所；2007年，全国共有普通高等学校1908所，比上年增加41所。
另一方面，民办高校数量也逐年增加，2003年全国共有民办普通高等学校173所，2004年228所，2005年252所，2006年278所，2007年297所。
因此，无论从我国公立高校还是民办高校的数量来看，我国高等教育的规模都处于持续增长状态。
高等教育应有层次地为不同阶段的学生提供适合其智力和兴趣的发展平台。
研究型大学的本科教育是一项开销极其巨大的事业，在我国教育经费较紧张的背景下，要实现资源的优化配置，以实现最小的投入实现最大的效益，这应以高校的分类管理和合理定位为前提。
为了更好地促进我国高等教育事业的和谐发展，在满足人民日益增长的高等教育需求的同时提供优质的适合不同需求学生的优质本科教育，我国教育主管部门和教育研究者应对我国高校的分类进行科学、合理的研究。
（2）大学分类与定位有利于我国高等教育的和谐发展
由于未能有效指导高校分类，我国高等教育在大众化发展阶段已暴露出了许多问题，在一定程度上呈现无序状态。
如高等学校之间界限不清、分工不明，致使学校的办学层次混乱。
1999年扩招以来，大量的扩招任务都落在原有的全日制普通高校身上，重点大学也承担了沉重的扩招任务。
许多重点高校本来就有完整的办学层次序列，不仅培养博士生、硕士生、本科生和大专生，还开办成人教育和自学考试等；扩招之后，又增办高职学院、网络学院等，有些还纷纷增办二级学院，这些高校仿佛是无所不能的“巨无霸”；同时，一些专科学校则通过“联合办学”、“合作培养”等途径招收本科生，实现“专本沟通”，为拓展更高层次的办学做准备。
这样的状态不仅造成了一定程度上的资源争夺和浪费，也在一定程度上引起了教学质量的滑坡。
另外，在盲目追求“大而全”的背景下，高等学校办学日益趋向雷同。
不同类型的大学在办学模式、办学风格、质量要求上都呈现出一致性和单一性。
各高校所培养的人才在规格和适用性等方面无太大的差异、可替代性强、特色不明显。
这些问题对于高等教育系统的协调发展和高等教育整体质量的提高产生了一些不良的影响。
菲利普·阿特巴赫（PhilipAltbach）曾指出，“世界上大众化高等教育体系的一项核心特征是异质性（differentiation）。
高等教育体系应该是一个服务于不同的顾客、拥有不同的目的、接获不同方式的补助、具有不同质量与成就水平的各类高等教育机构的集合体”。
为促进我国高等教育的和谐、健康发展，各高校应首先要确定自己在整个高等教育系统中的相对位置，找准自己的发展定位，这无疑需要一个公信力高、指导性强的分类体系。
（3）大学分类与定位为有效的高等教育评价奠定基础
大学分类是大学评价的基础。
有效的高等教育评估需要以科学合理的大学分类为基础，从而制定可行的不同类型大学的评估标准和体系，以使各校在明确自己定位的基础上参与其所在层次的教育评估，此外，在发展的过程中，为实现新的突破也可申请参与高于所在层次高校的教育评估，以实现高校的有针对性、有目的的发展。
我国第一轮本科教学评估已经全部结束，在检验和提高本科教学质量方面发挥了积极的作用。
但在评估方面存在一个很明显的问题，就是以统一、通用的“普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系”的19项二级指标对所有的学校进行评估，即没有进行分类评估，，也没有很好地考虑一些高校的特色，因此评估的针对性不强，对一些高校来说，这样的评估有可能是“隔靴搔痒”。
因此，如何制定出既符合中国实际、又能与国际接轨的高等学校分类标准，使我国各种类型和层次的高校合理分工、正确定位，办出自己的特色，为将来可能出现的新型高等学校留下发展的空间，实现高等学校整体上的可持续发展，已经成为高等教育界亟待研究和解决的问题。
3.研究假设
本研究的分类方法是基于以下两个假设：
（1）学位授予点在一定程度上能代表学科的水平，博士学位授权点的学科水平高于硕士学科授权点。
（2）学科之间存在巨大差异，不同学科优势的大学应采用不同的管理方法。
4.核心概念
大学分类是本研究的核心概念。
大学分类是根据高等学校的共同点和差异点，采用一定的标准和方法，在一定的理念指导下，依据一定的分类原则，对它们进行全面、系统的划分与归类。
真正科学的分类体系将有助于学生选择最合适的高校，为高校发展规划提供指导。
最关键的是，它将在分析复杂的学术系统、描述各种各样的高等学校时，为我们引入科学理性的分析框架。
另一方面，在实践中，科学合理的大学分类将有助于各大学的合理定位和良性竞争，实现我国高等教育的和谐发展。
“大学分类本身只是一种事实描述，并不包含价值判断。
但实际上大学分类的功能常常被误解”，“大学分类着重于事实描述上的功能，通过指导大学科学定位奠定大学未来发展的基础。
政府对大学的发展政策应当基于不同定位的分类指导”。
我国缺乏科学的大学分类方法，使得大学之间界限不清，缺乏特色和层次感，大学自身也难以在整个高等教育系统中找准自己的位置，政府也难以从宏观层面上为大学定位。
尽管讨论大学定位的文章不少，但是由于少了科学分类这一前提，所以要么把各种类型的大学看作一个整体，不加区别的进行讨论；要么多停留在逻辑的推演层面。
尽管这些讨论为大学定位的深入研究奠定了一定的理论基础，但是许多大学还是感到无所是从，在发展过程中找不到自己明确的定位。
本研究的基本路线是在国际借鉴的基础上，对高校进行分类，并在此基础上为不同类别的大学发展提供相应的对策与建议。
二、研究背景和文献综述
1.理论基础
高等教育机构的分类与定位是高等教育系统自身多样化发展，良性发展的自身需求和必然选择。
如何引导全国高校分类发展，解决多样化的社会需求与单一化的发展目标的矛盾，是当前中国高等教育事业发展中急待解决的难题，也是一项复杂而困难的工作。
大学分类既是一个理论问题，也是一个实际问题，在其背后有着深厚的理论基础。
（1）系统论基础
20世纪60年代以来，世界高等教育机构呈现出日益多样化的趋势，各个国家由于历史、政治、地理环境等的差异，高等教育机构的层次、类型也不尽相同，“高等教育结构的多样化，特别是高校的层次、类型、能级、形式由单一走向多样、已经是不可逆转的全球趋势了”，“希望由一大批无差别的高校来适应多种多样的社会需要，那是极不现实的”。
就一个国家来说，该国所有高校构成了一个高校系统。
美国拥有世界上最庞大的高校体系，体系内部既有世界最顶尖的一流研究型大学，也有一般的四年制学院，还有众多的两年制社区学院，它们“组成了国家最庞大的工业体系之一，同时……是各类组织中管理得最有效的组织”。
美国高校系统有效运转的基本经验，就是各高校根据自己的角色认同，自主选择发展和管理模式。
虽然组织的权变理论认为，任何系统都不存在一种最好的运作方式，但在一定情况下，某种运作方式会比另外一些更好些。
这是寻求高校系统内部不同类型大学分类管理的基本前提。
在一个合理运转的系统中，除了大系统需要有明确的社会定位并与社会其他子系统相和谐外，系统内部的各子系统，也要明确各自的目标定位，并通过角色认同，内化到系统的具体运作过程中，使系统内部的各子系统均能高效运转和互补，确保系统的有效运转，避免因定位不准所导致的子系统之间、子系统与大系统之间的内部冲突，甚至能量消耗。
伯顿·R·克拉克认为：
“某种适度的分级可使各高校和各类高等教育机构按其被觉察到的素质获得相应的地位，并鼓励他们在此基础上进行竞争”。
因此，为了符合高等教育发展的趋势，就必须不断优化高等教育系统的结构，使各种类型和层次的高校分工明确、定位准确、发展目标切合实际，办学形成各自的特色，这样才能使高等教育系统中的每一个子系统协调发展，互相补充，最终使整个系统的全局性功能得以正常发挥。
（2）经济学基础
“高校分类的宏观理论基础为经济学中的资源有效配置理论，微观理论基础为范围经济理论”。
资源配置理论是关于如何充分利用现有资源，减少乃至杜绝资源的闲置和资源滥用的理论。
一个国家的高等教育资源不管如何增长，总归是有限的，是稀缺性资源，所以利用和分配好有限的教育资源，有选择、有重点地发展多样化的高等教育显得非常重要。
范围经济是与规模经济相对应的一个概念，“范围经济指由厂商的范围而非规模带来的经济，也即是当同时生产两种产品的费用低于分别生产每种产品时，所存在的状况就被称为范围经济。
只要把两种或更多的产品合并在一起生产比分开来生产的成本要低，就会存在范围经济”。
其原因是，一个企业内部几种产品的生产可以分享共同的人力资源、信息、机器、设施和设计等。
如果将各个高校看成进行生产和提供服务的机构，把高校的人才培养、科学研究和服务社会的三大职能以及对不同层次的人才进行的培养都看作其具体的生产活动和服务行为，那么也会出现教育资源的共享、组合与匹配，不同的共享、组合和匹配形式就构成了多样化的高等教育系统。
近年来，我国高等教育规模迅速扩大，整体水平快速提升。
但由于高校间缺乏特色和层次，既导致了一些高校潜力难以充分发挥，也存在着高校盲目发展，造成资源巨大浪费的情况。
之所以产生盲目竞争的现象，主要在于一些办学条件较差的学校忽略自身的实际情况，希望能够尽快的上层次，争取国家的政策倾斜和经费投入。
毫无疑问，每一所大学都有权对自身的发展选择不同措施和手段。
关键是，在国家资源有限的情况下，如何合理利用这一资源，并使成果最大化，这是国家高等教育发展的政策选择问题。
教育部门应该对高等学校要实行分类指导、分层次管理。
实际上，在我国，政府对研究型大学的支持，就是集中优势，使有限资源最大化的一种手段。
然而，它应该建立在政府的政策引导和高等教育的分类发展基础之上。
2、文献综述
高等学校分类是一个世界性的难题。
世界各国都有自己独特的高等教育系统和高等学校类型，对于大学分类，由于高等教育的文化背景与历史传统的不同，不同国家都有自己独特的高等学校分类，对高等学校实行分类管理，以保证高等教育的健康发展。
本部分主要总结世界主要国家大学分类的具体做法，以为构建我国合理、科学的大学分类提供借鉴和启示
（1）美国卡内基教育促进基金会的分类法
在美国，最具有影响和代表性的高等学校分类当数卡内基高等教育机构分类（TheCarnegieClassificationofInstitutionsofHigherEducation）。
该分类的目的是“找出美国高校的基本类别，使同类高校在功能（职能）、学生和教师方面比较接近，而不同类别的高校则在这些方面有着明显的区别”。
自从1971年问世、1973年首次公开出版其分类标准和结果以来，，卡内基基金会已经根据美国高等教育系统的实际发展与变化，将分类标准先后4次修订，根据相应年度有关高校各方面的现实数据所揭示出的有关其目标定位情况进行分类，从而为有兴趣对各高等学校的发展状况、师生特征及整个高等教育系统运行状态进行分析的研究人员和机构提供一个及时更新的有用工具。
目前，它已成为美国高等教育界普遍接受并广泛采用的方法。
卡内基1973年正式公布的第一个美国高校分类按高校功能和师生特征，把美国高校分为以下五种类型：
博士学位授予大学；综合性大学和学院（实际为硕士学位授予大学）；文理学院；两年制学院和学校；专业学院和其它专门教育机构。
每类院校又分成若干种，五类院校共分18种，以表示同类院校之间的差异，见表1。
表1卡内基1973年美国高校分类
学校层次
种类
博士学位授予大学
研究型大学Ⅰ类
研究型大学Ⅱ类
博士学位授予大学Ⅰ类
博士学位授予大学Ⅱ类
综合性大学和学院
Ⅰ类
Ⅱ类
文理学院
Ⅰ类
Ⅱ类
两年制学院和学校
专业学院和其它专门教育机构
神学院及其他与宗教信仰有关的专门院校
医学院与医学中心
其他独立设置的医疗院校
工程与技术院校
工商管理院校
艺术、音乐与设计院校
法学院
师范院校
其他专门院校
数据来源：
TheCarnegieClassificationofInstitutionsofHigherEducation，2000Edition。
卡内基1973年以后的美国高校分类，如1976年和1987年，基本保持了1973年版的框架和结构，只对部分内容做了修改。
卡内基1994年版的分类出现一些较大的变化：
在高校类型上，“综合性大学和学院”改成了“硕士学位授予/综合型大学和学院”，并细分为I类，II类；“文理学院”改成了“学士学位授予学院”，并细分为I类，II类；“两年制学院和学校”改成了“副学士学位授予学院，”并细分为I类，II类；新增加“部落学院”。
2000年，卡内基根据美国高校每年授予博士学位以及学科数量的变化，对1994年美国高等教育机构的分类层次进行了再次修改，1994年的研究型大学（I类、II类）、博士学位授予大学（I类、II类）合并为博士学位授予/研究型大学，并细分为Extensive型和Intensive型两类，较好地解决了高校之间横向比较的问题，使得同一类型的高校进行比较的标准基本相同。
在分类标准方面，2000年版与1994年版及其以前各版也有一个较大的不同，即1994年及其以前各版本，均关注了研究型大学获得联邦资助研究经费的情况，而2000年版舍去了这一标准，而代之以授予博士学位的学科分布情况。
导致这一变化的原因是，卡内基教学促进基金会不希望把大学引向过度注重研究经费的方向，因为一方面联邦研究资助经费并不是资助所有的研究活动，也不是所有的研究活动对联邦经费都有同样的依赖性；另一方面是获得这个数据的可靠性较差。
卡内基2005年版高校分类研发出一系列全新的分类方法，从多种纬度来展示高校间的异同，具体表现在以下三方面：
（1）最重要的变化是由系列分类取代了原有的单一分类。
除基础分类（BasicClassification）外，还有本科教育分类（UndergraduateProgramClassification）、研究生教育分类（GraduateProgramClassification）、学生结构分类（EnrollmentProfileClassification）、本科生特征分类（UndergraduateProfileClassification）、规模与设置分类（Size&SettingClassification）和社会服务分类（CommunityEngagementElectiveClassification）。
（2）采用大量的分类指标，包括学制、规模、隶属、地理位置、学位授予、学科布局以及各层次学生的构成、学生性质、学生质量、学生来源等等。
（3）使用单年数据。
卡内基原有分类中的大部分指标都是选用三年数据的平均值，2005年版分类使用的指标统一采用最近一年的数据，这样做可以保证数据的精确性和实效性，及时地将高校的变化体现在分类中。
表22005版卡内基高等教育机构分类之基本分类（BasicClassification）
机构类型
总数
占机构总数比例（%）
博士学位授予机构
282
6.40
硕士学位授予机构
690
15.80
学士学位授予机构
735
16.80
副学士学位授予机构
1811
41.30
特别中心的机构
806
18.40
部落学院
32
0.70
其他
26
0.60
总计
4385
100
这种分类法囊括了除无学位授予权的职业学校和技术学校之外的所有类型的高校，用比较客观的标准对全美的高等教育机构进行了分类。
这种分类法所依据的标准并不是单一的，其所倚重的主要指标是所授学位的等级和数量、联邦科研经费的获得情况以及学科的覆盖情况。
目前，卡内基分类法已经成为世界上很多国家大学分类的参照标本。
（2）日本的大学分类
日本著名高等教育问题专家天野郁夫从多个不同的角度尝试对日本的高等学校进行分类。
最初，他以国立大学为对象，综合三个指标，即传统（前身校的创办年份）、组织形态（讲座制、学科目制或有无设大学院）和教育机会的区域性（入学者的出身地类别结构），将日本的大学分为中央大学、全国性大学和地方性大学三种类型。
此后，他以传统或历史渊源和在学人数的规模作为指标，将日本的大学分为国立综合性大学、国立地方性大学、巨型私立大学和规模小的私立大学四种类型。
天野郁夫对日本大学分类的最全面、最独到的论述是在其论著《高等教育的日本构造》中，他将研究功能的强弱作为大学分类的重要依据，主要采用两个指标：
一是有无设大学院研究科的设置，包括硕士和博士两种课程，并用大学院在学人数或大学院在学人数与学部在学人数之比作为研究活动的指标；二是大学的学科构成，他把学部归纳为四大类：
人文科学类、社会科学类、自然科学类和牙医类，其中把拥有3-4类的大学称为“综合性大学”、由2类构成的大学称为“多科性大学”，仅有1类的大学称为“单科大学”。
根据这两个指标，他把日本的大学分为五种类型：
（1）研究型大学（research-R型）：
进入这个范畴的是在有授予学位的大学种具有特别强的研究功能的大学，所有学部都有博士课程大学院，大学院在学人数与学部在学人数之比，国公立大学为9%以上，私立大学为6%以上，医齿类的单科大学为20%以上。
（2）大学院大学（doctorategranting1-D1型）：
这一类大学在所有或大多数学部之上都设有博士课程大学院，大学院在学人数与学部在学人数之比低于研究型大学的指标。
（3）准大学院大学（doctorategranting2-D2型）：
这一类大学仅在一部分学部之上设有博士课程大学院，大学院在学人数与学部在学人数之比低于研究型大学的指标。
（4）硕士大学（mastergranting-M型）：
这一类大学仅设有硕士课程大学院。
（5）学部大学（college-C型）：
这类大学没有大学院，只进行本科生教育。
根据这个分类方法对截止1979年的443所大学进行分类，研究型大学有24所、大学院大学121所、准大学院大学35所、硕士大学85所、学部大学178所。
（3）国际教育标准分类
联合国教科文组织所制订的“国际教育标准分类”（InternationalStandardClassificationofEducation，简称ISCED）关于高等教育类型的划分，值得重视。
联合国教科文组织要充分考虑到了世界各个国家（包括发达国家和发展中国家）教育发展不平衡的情况，而不只是某一个国家的高等教育现状，因此，改分类法基本涵盖了世界各国所有教育的类型和层次，能适用于不同国家的高等教育分类，具有广泛的普适性。
1976年，联合国教科文组织公布第一个“国际教育标准分类法”，1978年进行部分修订。
最近的一次比较大的修订是在1997年。
该分类法将教学计划划归某一教育级别的规则已日趋完善，其划分标准也更加明确、具体和严格。
特别是其中对适用范围的界定、对“教育”、“教学计划”、“交叉分类可变因素”等概念具体、细致的规定，对“教育的大类与学科划分”的修改和完善等等，有效地防止了该分类法被无限制地滥用或误用的倾向。
1997年重新修订的新的标准分类法，作为各国教育分类的指导与教育统计的依据，具有更为广泛的普适性。
该分类法是以教学计划为主要标准的分类法，特别是其“所依据的主要标准是专门人才的类型而不只是层次的高低与科研规模的大小”，例如：
5A与5B，所着重的是培养人才类型不同；5A1与5A2，也无层次高低之分。
“国际教育标准分类”1997年版将第三级教育（高等教育）分为两个阶段，详见图1。
第一阶段（ISCED5）相当于专科、本科和硕士生教育，第二阶段（ISCED6）相当于博士生阶段。
第一阶段分为A、B两类，A类是理论型的，B类是实用技术型的；ISCED5A类又分为A1与A2，A1一般是为研究做准备的，A2一般是从事高科技要求的专业教育。
ISCED5A类学习年限较长，一般为四年以上，并可获得第二学位（硕士学位）证书，“目的是使学生进入高级研究项目或从事高技术要求的专业”。
ISCED5B类学习年限较短，一般为2-3年，也可以延长至四年或更长。
学习内容是面向实际并适应具体职业内容的，“主要目的让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识”，即获得“劳务市场所需要的能力与资格”。
第二阶段（ISCED6）则是“专指可获得高级研究文凭（博士学位）的旨在进行高级研究和有创新意义的研究”。
图2第三级教育（中学后教育）示意图
资料来源：
潘懋元，吴玫．高等学校分类与定位问题[M]．复旦教育论坛，2003（3）
（4）德国的大学分类
与美国不同，德国大学之间的水平的差异不是很明显，高等学校的分类特点主要体现在大学与高等专业学院的分工上。
德国目前拥有300余所高等学校，根据学术导向和人才培养取向不同，被分成两大系统或类型：
学术型大学（wissenschaftlicheH
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