整理略读指导举隅.docx

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整理略读指导举隅

（完整）略读指导举隅

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叶圣陶：

《略读指导举隅》前言

国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。

这些事不能凭空着手,都得有所凭借.凭借什么？

就是课文或选文.有了课本或选文，然后养成、培植、训练的工作得以着手。

课文里所收的，选文中入选的，都是单篇短什，没有长篇巨著。

这并不是说学生读了一些单篇短什就足够了。

只因单篇短什分量不多，要做细磨细琢的研读功夫，正宜从此入手，一篇读毕，又读一篇，涉及的方面既不嫌偏颇,阅读的兴趣也不至单调；所以取作“精读”的教材。

学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是“略读”.就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言,精读是准备，略读才是应用。

学生在校的时候，为了需要与兴趣,须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要与兴趣,一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。

使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。

如果只注意于精读,而忽略了略读,功夫便只做得一半。

其弊害是想象得到的，学生遇到需要阅读的书籍文章，也许会因没有教师在旁作精读那样的详细指导，而致无所措手。

现在一般学校，忽略了略读的似乎不少，这是必须改正的.【19页】

略读不再需要教师的详细指导，并不等于说不需要教师的指导.各种学科的教学都一样，无非教师帮着学生学习的一串过程。

略读是国文课程标准里面规定的正项工作，哪有不需要教师指导之理?

不过略读指导与精读指导不同。

精读指导必须纤屑不遗，发挥净尽；略读指导却需提纲挈领，期其自得。

何以需提纲挈领?

惟恐学生对于当前的书籍文章摸不到门径，辨不清路向，马马虎虎读下去，结果所得很少。

何以不必纤屑不遗？

因为这一套功夫在精读方面已经训练过了，照理说，该能应用于任何时候的阅读；现在让学生在略读时候应用，正是练习的好机会.学生从精读而略读，譬如孩子学走路，起初由大人扶着牵着，渐渐的大人把手放了，只在旁边遮拦着，替他规定路向，防他偶或跌交。

大人在旁边遮拦着，正与扶着牵着一样的需要当心；其目的惟在孩子步履纯熟,能够自由走路.精读的时候,教师给学生纤屑不遗的指导，略读的时候，更给学生提纲挈领的指导，其目的惟在学生习惯养成，能够自由阅读。

仅仅对学生说，你们随便去找一些书籍文章来读。

读得越多越好；这当然算不得略读指导。

就是斟酌周详，开列个适当的书目篇目，教学生自己照着阅读，也还算不得略读指导。

因为开列目录只是阅读以前的事；在阅读一事的本身，教师没有给一点帮助，就等于没有指导。

略读如果只任学生自己去着手，而不给他们一点指导，很容易使学生在观念上发生误会，以为略读只是“粗略的”阅读，甚而至于是“忽略的”阅读，就此了事。

这是非常要不得的，积久养成不良习惯，就终身不能从阅读方面得到多大的实益。

略读的“略"字，一半系就教师的指导而言：

还是要指导，但是只须提纲挈领,不必纤屑不遗，所以叫做“略”。

一半系就学生【20页】的功夫而言：

还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研,从困勉达到解悟，略读时候却已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做“略"。

无论教师与学生都须认清楚这个意思，在实践方面又须各如其分，做得到家，略读一事才会收到它预期的效果.

略读既须由教师指导，自宜与精读一样，全班学生用同一的教材。

假如一班学生同时略读几种书籍，教师就不便在课内指导；指导了略读某种书籍的一部分学生，必致抛荒了略读别种书籍的另一部分学生;各部分轮流指导固也可以，但是每周略读指导的时间至多也只能有两小时，各部分轮流下来,必致每部分都非常简略。

况且同学间的共同讨论是很有帮助于阅读能力的长进的,也必须阅读同一的书籍才便于共同讨论。

一个学期中间，为求精详周到起见,略读书籍的数量不宜太多，大约有二三种也就可以了.好在略读与精读一样，选定一些教材来读，无非“举一隅”的性质,都希望学生从此学得方法，养成习惯，自己去“以三隅反"；故数量虽少，并不妨事。

学生如果在略读教材之外,更就兴趣选读旁的书籍，那自然是值得奖励的；并且希望能够普遍地这么做。

或许有人要说，略读同一的教材，似乎不能顾到全班学生的能力与兴趣。

其实这不成问题。

精读可以用同一的教材，为什么略读就不能?

班级制度的一切办法，总之以中材为标准；凡是忠于职务,深知学生的教师，必能选取适合于中材的教材，供学生略读；这就没有能力够不够的问题.同时，所取教材必能不但适应学生的一般兴趣，并且切合教育的中心意义；这就没有兴趣合不合的问题。

所以，略读同一的教材是无弊的．只要教师能够忠于职务，能够深知学生。

课内略读指导，包括阅读以前对于选定教材的阅读方法的【21页】提示,及阅读以后对于阅读结果的报告与讨论。

作报告与讨论的虽是学生，但是审核他们的报告,主持他们的讨论,仍是教师的事;其间自不免有需要订正与补充的地方，所以还是指导。

略读教材若是整部的书.每一堂略读课内令学生报告并讨论阅读那部书某一部分的实际经验；待全书读毕，然后令作关于全书的总报告与总讨论.至于实际阅读，当然在课外.学生课外时间有限，能够用来自修的，每天至多不过四小时.在这四小时内,除了温理旁的功课，作旁的功课的练习与笔记外，分配到国文课的自修的,至多也不过一小时。

一小时够少了,而精读方面也得自修、预习、复习、诵读、练习，这些都是非做不可的；故每天的略读时间至多只能有半小时。

每天半小时，一周便是三小时,（除去星期放假）。

每学期上课时间以二十周计，略读时间仅有六十小时.在这六十小时内，如前面所说的，要阅读二三种书籍，篇幅太多的自不相宜;如果选定的书正是篇幅太多的，那只得删去若干,选读它的一部分。

不然，分量太多，时间不够，学生阅读势必粗略，甚而至于忽略；或者有始无终，没有读到完篇就丢开；这就会养成不良习惯，为终身之累。

所以漫无计算是要不得的.与其贪多务广,以致发生流弊，不如预作精密估计，务使在短少时间之内把指定的教材读完，而且把应做的工作都做到家，绝不草率从事，借此养成阅读的优良习惯,来得有益得多。

学生有个很长的暑假，又有个相当长的寒假;在这两个假期内，可以自由阅读很多的书。

如果略读时候养成了优良习惯，到暑假寒假期间，各就自己的需要与兴趣去多多阅读，那一定比不经略读的训练多得吸收的实效。

归结起来说，就是：

略读的分量不宜过多,必须顾到学生能用上的时间；多多阅读固宜奖励，但是得为时间所许可，故以利用暑假寒假最为适当。

【22页】

书籍的性质不一，因而略读指导的方法也不能一概而论。

就一般说，在阅读以前应该指导的有以下各项。

一版本指导

一种书往往有许多版本。

从前是木刻，现在是排印。

在初刻初排的时候或许就有了错误，随后几经重刻重排,又不免辗转发生错误；也有逐渐的增补或订正。

读者读一本书，总希望得到最合于原稿的，或最为作者自己惬意的本子；因为惟有读这样的本子才可以完全窥见作者的思想感情，没有一点含糊.学生所见不广，刚与一种书接触,当然不会知道哪种本子较好；这须待教师给他们指导。

现在求书不易，有书可读便是幸事，更谈不到取得较好的本子.正惟如此,这种指导更不可少;哪种本子校勘最精审，哪种本子是作者的最后修订稿，都得给他们说明，使他们遇到那些本子的时候，可以取来覆按，对比。

还有，这些书经各家的批评或注释，每一家的批评或注释自成一种本子，这中间也就有了优劣得失的分别。

其需要指导,理由与前说相同。

总之,这方面的指导，宜运用校勘家、目录家的知识，而以国文教学的观点来范围它。

学生受了这样的熏陶,将来读书不但知道求好书，并且能够抉择好本子，那是受用无穷的。

二序目指导

读书先看序文，是一种好习惯。

学生拿到一部书，往往立刻看本文，或者挑中间有趣味的部分来看，对于序文，认为与本文没有关系似的；这是因为不知道序文很关重要的缘故。

序文的性质常常是全书的提要或批评，先看一遍，至少对于全书有个概括的印象或衡量的标准；然后阅读全书,就不至于茫无头绪。

通常读书，其提要或批评不在本书而在旁的地方的尚且要找来先看;对于具有提要或批评的性质的本书序文怎能忽略过去?

所以在略读的时候，必须教学生先看序文，养成他们的习惯。

序文的重要程度，各书并不一致。

属于作者的序文，若是说明本书的作意、取材、组织等项的,那无异于“编辑大意”“编辑例言"，借此可以知道本书的规模,自属非常重要.有些作者在本文之前作一篇较长的序文，其内容并不是本文的提要，却是阅读本文的准备知识,犹如津梁或门径，必须通过这一关才可以涉及本文；那就是“导言"的性质，重要程度也高。

属于编订者或作者师友所作的序文,若是说明编订的方法,抉出全书的要旨,评论全书的得失的，都与了解全书直接有关,重要也不在上面所说的作者自序之下。

无论作者自作或他人所作的序文，有些仅仅叙一点因缘，说一点感想，与全书内容关涉很少；那种序文的本身也许是一篇好文字，对于读者就比较不重要了。

至于他人所作的序文，有专事赞扬而过了分寸的，有很想发挥而不得要领的；那种序文实际上很不少，诗文集中尤其多，简直可以不必看。

教师指导，要教学生先看序文，更要审查序文的重要程度，与以相当的提示,使他们知道注意之点与需要注意力的多少.若是无关紧要的序文，自然不教他们看，以免浪费时力。

目录表示本书的眉目，也具有提要的性质。

所以也须养成学生先看目录的习惯。

有些书籍，固然须顺次读下去,不读第一卷就无从着手第二卷。

有些书籍却不然，全书分做许多部分,各部分自为起讫，其前后排列或仅大概以类相从,或仅依据撰作的年月，或竟完全出于编排时候的偶然；对于那样的书籍，就不必顺次读下去;可以打乱全书的次第，把有关某一方面的各卷各篇聚在一起读.读过以后，再把有关其他方面的各卷各篇聚在一起读，或许更比顺次读下去方便且有效得多。

要把有关的各卷各篇聚在一起，就更有先看目录的必要.又如选定教材若是长篇小说,假定是《水浒》，因为分量太多，时间不够，不能通体略读，只好选读它的一部分，如写林冲或武松的几回。

要知道哪儿回是写林冲或武松的，也得先看目录。

又如选定教材的篇目若是非常简略，而其书又适宜于不按照次第来读的，假定是《孟子》，那就在篇目之外，最好先看赵岐的“章指"。

“章指”并不编列在目录的地位；用心的读者不妨抄录二百几十章的“章指"，当它是个详细的目录提要。

有了这样详细的目录提要,因阅读的目标不同,就可以把二百几十章作种种的组合,为某一目标取某一组合来精心钻研。

目录的作用当然还有,可以类推,不再详说.教师指导的时候,务须相机提示，使学生能够充分利用目录。

三参考书籍指导

参考书籍，包括关于文字的音义,典故成语的来历等所谓工具书，以及与所读书有关的必须借彼而后明此的那些书籍。

从小的方面说，阅读一书而求其彻底了解，从大的方面说,做一种专门研究，要从古今人许多经验中得到一种新的发现,一种系统的知识，都必须广博地翻检参考书籍.一般学生读书，往往连字典词典也懒得翻，更不用说跑进图书室去查阅有关书籍了。

这种“读书不求甚解"的态度,二时未尝不可马虎过去；但是这就成了终身的病根,将不能从阅读方面得到多大益处；若做专门研究工作,更难有满意的成就。

所以，利用参考书籍的习惯,必须在学习国文的时候养成。

精读方面要多多参考，略读方面还是要多多参考。

起初，学生必嫌麻烦，这要翻检，那要搜寻，不如直捷读下去来得爽快；但是渐渐成了习惯，就觉得必须这样多多参考,才可【25页】以透彻地了解所读的书，其味道的深长远胜于“不求甚解"；那时候，让他们“不求甚解”也不愿意了。

国文课内指导参考书籍，当然不能如专家做研究工作一样，搜罗务求广博，凡有一语-条用得到的材料都舍不得放弃，开列个很长的书目。

第一，须顾到学生的能力。

参考书籍用来帮助理解本书，若比本书艰深,非学生能力所能利用，虽属重要，也只得放弃。

譬如阅读某一书，须做关于史事的参考，与其教学生查《二十四史》，不如教他们翻一部近人所编的通史；再退一步,不如教他们看他们所读的历史课本。

因为通史与历史课本的编辑方法适合于他们的理解能力;而《二十四史》本身还只是一堆材料，要在短时期间从中得到关于一件史事的概要，事实上不可能。

曾见一些热心的教师给学生开参考书目，把自己所知道的，巨细不遗，逐一开列，结果是洋洋大观,学生见了惟有望洋兴叹;有些学生果真去按目参考，又大半不能理解，有参考之名，无参考之实。

这就是以教师自己为本位，忽略了学生能力的弊病.第二，须顾到图书室的设备。

教师提示的书籍,学生从图书室立刻可以检到，既不耽误工夫,且易引起兴趣。

如果那参考书的确必要，又为学生的能力所能利用，而图书室没有，学生只能以记忆书名了事；那就在阅读上短少了一分努力，在训练上错过了一个机会。

因此.消极的办法，教师提示参考书籍，应以图书室所具备的为限；积极的办法，就得促图书室有计划地采购图书——各科至少有最低限度的必要参考书籍，国文科方面当然要有它的一份.这件事很值得提倡。

现在一般学校，不是因经费不足，很少买书，就是因偶然的机遇与教师的嗜好，随便买书；有计划地为供学生参考而采购的，似乎还不多见。

还有个补救的办法，图书室没有那种书籍,而地方图书馆或私家藏书却有，教师不妨指引学生去借来参考。

图书室购备参考书籍，即使有复本，也不过两三本；一班学生同时要拿来参考，势必争先恐后，后拿到手的，已经浪费了许多时间。

为解除这种困难,可以用分组参考的办法：

假定阅读某种书籍需要参考四部书,就分学生为四组，使每组参考一部；或待相当时间之后互相交换，或不再交换,就使每组报告参考所得，以免他组自去参考。

第三，指定了参考书籍，教师的事情并不就此完毕。

如果那种书籍的编制方法是学生所不熟悉的，或者分量很多,学生不容易找到所需参考的部分的。

教师都得给他们说明或指示。

一方面要他们练习参考，一方面又要他们不致茫无头绪,提不起兴趣；惟有如上所说相机帮助他们，才可以做到。

四阅读方法指导

各种书籍因性质不同，阅读方法也不能一样。

但是就一般说，总得像精读时候的阅读那样，就其中的一篇或一章一节，逐句循诵，摘出不了解的处所;然后应用平时阅读的经验，试把那些不了解的处所自求解答;得到了解答，再看注释或参考书，以检验解答的对不对；如果实在无法解答.那就迳看注释或参考书。

不了解的处所都弄清楚了，又复读一遍，明了全篇或全章全节的大意。

最后细读一遍,把应当记忆的记忆起来，把应当体会的体会出来，把应当研究的研究出来.全书的各篇或各章各节，都该照此办法。

略读原是用来训练阅读的优良习惯，必须脚踏实地，毫不苟且，才有效益；决不能让学生胡乱读过一遍就算。

惟有开始脚踏实地，毫不苟且,到习惯既成之后才会“过目不忘”，“展卷自得”。

若开始就草草从事，说不定将一辈子“过目辄忘”“展卷而无所得”了。

还有一层，略读既是国文功课方面的工作，无论阅读何种书籍,都宜抱着研究国文的态度。

平常读一本数学课【27页】本，不研究它的说明如何正确;读一本史地课本，也不研究它的叙述如何精当。

数学课本与史地课本原可以在写作技术方面加以研究；因作者的造诣不同，同样是数学课本与史地课本,其正确与精当的程度实际上确也大有高下。

但是在学习数学、学习史地的立场，自不必研究那些;如果研究那些，便转移到学习国文的立场,抱着研究国文的态度了.其他功课的阅读都只须顾到书籍的内容。

国文功课训练阅读，独须内容形式兼顾,并且不把内容形式分开来研究，而认为不可分割的两方面；经过了国文功课方面的训练,再去阅读其他功课的书籍，眼力自也增高。

认清了这一层，对于选定的略读书籍自必一律作写作技术的研究。

被选的书总有若干长处；读者不仅在记得那些长处,尤其重要的在能看出为什么会有那些长处。

同时不免或多或少有些短处；读者也须能随时发现,说明它的所以然，这才可以做到读书而不为书所蔽。

-—这一层也是就一般说的。

现在再分类来说，有些书籍，阅读它的目的在从中吸收知识,增加自身的经验；那就须运用思考与判断，认清全书的要点，不歪曲也不遗漏，才得如愿。

若不能抉择书中的重要部分，认不清全书的要点。

或忽略了重要部分,却把心思用在枝节上，所得结果就很少用处.要使书中的知识化为自身的经验,自必从记忆入手，记忆的对象若是阅读之后看出来的要点．因它条理清楚，印入自较容易。

若不管重要与否．而把全都平均记忆，甚至以全部文句为记忆的对象，那就没有纲领可凭，徒增不少的负担，结果或且全部都不记忆.所以死用记忆决不是办法，漫不经心地读着读着，即使读到烂熟,也很难有心得；必须随时运用思考与判断，接着择要记忆，才合于阅读这一类书籍的方法.【28页】

又如小说或剧本，一般读者往往只注意它的故事；故事变化曲折，就感到兴趣，读过以后，也只记住它的故事。

其实凡是好的小说和剧本,故事仅是迹象，凭着那迹象，作者发挥他的人生经验或社会批判,那些才是精魂.阅读小说或剧本而只注意它的故事,专取迹象，抛弃精魂，决非正当方法。

在国文课内,要培植欣赏文学的能力,尤其不应如此.精魂就寄托在迹象之中,对于故事自不可忽略;但是故事的变化曲折所以如此而不如彼，都与作者发挥他的人生经验和社会批判有关,这一层更须注意。

初学者还没有素养，一时无从着手;全仗教师给他们易晓的暗示与浅明的指导，渐渐引他们入门。

穿凿附会固然要不得，粗疏忽略同样要不得.凭着故事的情节，逐一追求作者要说而没有明白说出来的意思，才会与作者的精神相通，才是阅读这一类书籍的正当方法。

有些学生喜欢看低级趣味的小说之类，教他们不要看,他们虽然答应了，一转身还是偷偷地看。

这由于没有学得阅读这类书籍的方法，注意力仅仅集中在故事上的缘故。

他们如果得到适当的暗示与指导，渐渐有了素养，就会觉得低级趣味的小说之类在故事之外没有东西,经不起咀嚼;不待他人禁戒,自然就不喜欢看了。

——这可以说是消极方面的效益。

（现在中学生中流行报、小说的原因正是如此）

又如诗集，若是个人的专集，按写作年月,顺次看诗人意境的放大或转换，风格的确立或变易，是一种读法.按题材归类，看诗人对于某一题材如何立意，如何发抒,又是一种读法.按体式归类，比较诗人对于某一类体式最能运用如意，倾吐诗心，又是一种读法．以上都是分析研究方面的事，而文学这东西，尤其是诗歌，不但要分析地研究，还得要综合地感受.所谓感受，就是读者的心与诗人的心起了共鸣，仿佛诗人说的正是读者自己的话，诗人宣泄的正是读者自己的情感似的．阅读诗歌的最大受用在此。

通常说诗歌足以陶冶性情，就因为深美玄妙的诗歌能使读者与诗人同其怀抱。

但是这种受用不是没有素养的人所能得到的；素养不会凭空而至，还得从分析的研究入手.研究愈精，理解愈多，才见得纸面的文字一一是诗人心情动荡的表现；读它的时候，心情也起了动荡，几乎分不清那诗是诗人的还是读者自己的。

所读的若是总集．也可应用类似前说的方法，发现各代诗人取材的异同，风格的演变，比较各家各派意境的浅深，抒写的技巧；探讨各种体式如何与内容相应,如何去旧而谋新:

这些都是研究的事,惟有经过这样研究，才可以享受诗歌.我国历代诗歌的产量极为丰富；读诗一事,在知识分子中间差不多是普遍的嗜好.但是就一般说，因为研究不精，感受不深，往往不很了然什么是诗。

无论读和写，几乎都认为凡是五字一句，七字一句，而又押韵的文字便是诗；最近二十年通行了新体诗，又都认为凡是分行写的白话便是诗。

连什么是诗都不能了然，哪里还谈得到享受?

更哪里谈得到写作？

中学生固然不必写诗，但是有享受诗的权利；要使他们真能享受诗，自非在国文课内认真指导不可。

又如古书，阅读它而要得到真切的了解，必须明了古人所处的环境与所怀的抱负.陈寅恪先生作审查一本中国哲学史的报告，中间说：

“古人著书立说，皆有所为而发；故其所处之环境，所受之背景，非完全明了，则其学说不易评论.而古代哲学家去今数千年,其时代之真相极难推知。

吾人今日可依据之材料,仅为当时所遗存最小之一部;欲借此残余断片以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人立说之用意与对象始可以真了解。

所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情,始能批评其学说之是非得失,而无隔阂肤廓之论。

否则数千年前之陈言旧说，与今日之情势迥殊，何一不可以可笑可怪目之乎？

"这里说的是专家研究古代哲学应持的态度,并不为中学生而言；要达到这种境界,必须有很深的修养与学识，一般知识分子尚且不易做到，何况中学生？

但是指导中学生阅读古书，不可不酌取这样的意思，以正他们的趋向—-尽浅不妨，只要趋向正，将来可以渐求深造。

否则学生必致辨不清古人的是非得失,或者一味盲从古人，成个不通的“新顽固”，或者一味抹杀古人，骂古人可笑可怪，成个浅薄的妄人。

这岂是教他们阅读古书的初意?

所谓尽浅不妨，意思是就学生所能领会的，给他们适当的指导.如读《孟子·许行章》“或劳心，或劳力，劳心者治人，劳力者治于人；治于人者食人,治人者食于人；天下之通义也。

”一节，若以孟子这个话为天经地义，而说从前君主时代竭尽天下的人力物力以供奉君主是合理的，现代的民权思想与民主政治是要不得的；这便是糊涂头脑。

若以孟子这个话为胡言乱语,则说后代劳心者与劳力者分成两个阶级，劳心阶级地位优越·劳力阶级不得抬头．都是孟子的遗毒；这也是偏激之论.要知道孟子这一章在驳许行的君臣并耕之说，他所持的论据是与许行相反的“分工互助”.劳力的百工都有专长,劳心的“治人者”也有他的专长,各出专长，分任工作,社会才会治理；这是孟子的政治理想.时代到了战国,社会关系渐趋繁复，许行那种理想当然行不通。

孟子看得到这一点，自是他的识力.要怎样才是他理想中的“治人者”？

看以下“当尧之时"一大段文字便可明白，就是：

像尧舜那样一心为民,干得有成绩，才算合格。

这是从他“民为贵”的根本观点而来的，正因“民为贵”,所以为民除疾苦，为民兴教化的人是“治人者”的模范.于此可见他所谓“治人者”至少含有“一心为民,干政治具有专长的人”的意思，并不泛指处在君位的人，如古代的酋长或当时的诸侯.至于“食人”“食于人”。

在他的意想中,只是表示互助的关系而已，并不含有“注定被掠夺”“注定掠夺人家"的意思——如此看法，大概近于所谓“了解的同情",与前面说起的糊涂头脑与偏激之论全然异趣。

这未必深奥难知，中材的高中二三年生也就可以领会。

多做类似的指导，学生自不致走入泥古诬古的歪路了。

五问题指导

无论阅读何种书籍.要把应当记忆的记忆起来，把应当体会的体会出来，把应当研究的研究出来，总得认清几个问题—-也可以叫做题目。

如读一个人的传记,这个人的学问、事业怎样呢？

或读一处地方游记,那地方的自然环境、社会情形怎样呢？

都是最浅近的倒子。

心中存在着这些问题或题目，阅读就有了标的，辨识就有了头绪。

又如阅读《爱的教育》，可以提出许多问题或题目：

作为书中主人翁的那个小学生安利柯，他的父亲常常勉励他，教训他，父亲希望他成个怎样的人呢？

书中写若干小学生，家庭环境不同，品性习惯各异,品性习惯受不受家庭环境的影响呢?

书中很有使人感动的地方,为什么能使人感动呢？

诸如此类，难以说尽。

又如阅读《孟子》，也可以提出许多问题或题目：

孟子主张“民为贵”，书中哪些篇章发挥这个意思呢?

孟子的理想中,把政治分为王道的与霸道的两种，两种的区别怎样呢？

孟子认为“王政”并不难行，他的论据又是什么呢?

诸如此类，难以说尽。

这些是比较深一点的.善于读书的人，一边读卞去,一边自会提出一些问题或题目来,作为阅读的标的，辨识的头绪，或者初读时候提出一些，重读时候另外又提出一些。

教学生略读，当然希望学生也能如此;但是学习习惯未成，功力未到，恐怕他们提不出什么,只随随便便地胡读一阵了事，就有给他们【32页】提示问题的必要.对于一部书,可提出的问题或题目，往往如前面说的，难以说尽.提得太深了,学生无力应付；提得太多了,学生又无暇兼顾。

因此，宜取学生能力所及的，分