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教师学习材料核心素养111
息县一高教师核心学习材料
核心素养是什么，培育学生核心素养的有效策略？
息县一高教师发展中心2016.05.22
教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，第一次提出“核心素养体系”这个概念。
如果直译，“核心素养”翻译成胜任力更能反映它的原意，对中国人来说更习惯。
我们需要对这个概念有一个相对的界定。
如何定义核心素养？
在课程改革中，我们提出课程目标是三个维度：
知识与技能、过程与方法和情感、态度与价值观。
现在又提核心素养体系，它同这三个维度是怎样的关系？
在新一轮高中课程标准制订过程中，在未来的课程改革、教材编写和教学变革当中，核心素养具有怎么样的地位？
以下从人格、三维目标、课程设置及培养策略几个方面和大家谈谈核心素养。
本文为我校青年骨干教师鲁然辉、魏闻、卢守政整理和整合，特此感谢。
基于健全人格的学生核心素养培育
培养什么人的问题就是教育目标问题。
对这个问题的一个总体答案是：
培养具有健全人格的人。
接下来的问题是：
何为健全人格？
这一问题便涉及学生的核心素养，可以说，健全人格的要素就是核心素养。
为回答这一问题，我们有必要借鉴当代西方的人格理论。
在我看来，最有借鉴价值的是弗洛伊德的意识人格理论和马斯洛的动机人格理论。
弗洛伊德对心理结构提出潜意识（unconscious）、前意识（preconscious）和意识（conscious）三层次的理论观点，与之大致对应的人格结构是本我（id）、自我（ego）和超我（superego）。
在心理结构中，前意识介于潜意识和意识之间，并起着调节二者的作用。
在人格结构中，自我介于本我和超我之间，也起着调节二者的作用。
不过，弗洛伊德的人格结构有不协调的地方：
他一方面强调潜意识－本我层次的动力功能，另一方面把意识人格的最高阶段看作意识－超我。
这样，人格发展的动力和目标之间就发生了矛盾，作为仲裁者的前意识－自我便处于困难的境地，用弗洛伊德的话说：
“自我像一个受气包”，处在本我和超我的夹缝中。
可以说，这样的人格是分裂的，因而是病态的。
我认为，导致弗洛伊德人格理论不协调的关键在于，他的“前意识”的概念是含糊的甚至是错误的，应该代之以“反思”。
相应的结构次序是：
潜意识、意识和反思，分别对应于本我、超我和自我。
从哲学的角度看，其关系是正、反、合。
反思是潜意识和意识的合，是思维的最高阶段；自我是本我和超我的合，是人格的最高阶段。
基于反思的自我相当于马斯洛的自我实现，既是动力又是目标，即动力和目标的统一。
这样的人格是协调的，因而是健康的。
马斯洛的需求层次理论揭示了正常人的行为动机结构。
该理论将人的需求分为从低到高五个层次，即生理需求，安全需求，爱和归属的需求，尊重的需求，自我实现的需求。
另外两种需求即求知需求和审美需求虽被马斯洛提到，但未被正式列入需求层次的排列中，不过有时他又说这二者应居于尊重需求与自我实现需求之间。
在我看来，求知需求和审美需求是重要的，但其作为行为动机的重要性还不至于同那五种需求相并列，而是可以作为自我实现之需求的必要成分。
前面提到，自我实现之需求奠基于较高的思维水平即反思，而求知和审美正是反思的必要成分。
这样，我们便可把马斯洛的动机人格结构与经过我们改进的弗洛伊德的意识人格结构对应起来。
具体说：
“生理—安全需求”对应于“潜意识—本我”，“爱—尊重需求”对应于“意识—超我”，“自我实现需求”对应于“反思—自我”。
意识人格和动机人格是对立统一关系：
意识人格是动机人格的内在基础，动机人格是意识人格的外在表现。
意识人格分为由下而上的三个层次：
“潜意识—本我”“意识—超我”“反思—自我”。
动机人格也分为由下而上的三个层次：
“生理—安全需求”“爱—尊重需求”“自我实现需求”；这三个层次也可更简单地称为：
生理需求、社会需求和自我实现需求。
健全的意识人格主要体现在“反思—自我”层次的健全性，健全的动机人格主要体现在自我实现的健全性。
因此，学生的核心素养就是：
反思自我的能力和自我实现的能力。
接下来的问题是如何培养学生的反思自我和自我实现的能力。
显然，培养的过程是一个由基础教育到高等教育的循序渐进的过程。
在小学阶段，学生主要地处于“潜意识—本我”的意识人格，表现为“生理—安全需求”的动机人格。
相应的教育方式应该比较地接近学生的本能，要给学生们较为充足的玩耍的时间和空间，书本学习的负担不应太重，尽可能地做到寓教于乐。
教师不仅要关心学生的学习，更要关心他们的生活，使他们有安全感。
在中学阶段，学生们主要地处于“意识—超我”的意识人格，表现为“爱—尊重需求”的动机人格。
按照弗洛伊德的说法，超我代表良心或社会道德，本我代表本能和欲望，二者之间是限制和反限制的冲突关系，而自我正是这种冲突的仲裁者和调节者。
我们已把弗洛伊德那种处于“夹缝”中的自我提升为对本我和超我的统一。
在这样的“自我”概念的关照下，超我不是与本我相冲突的，而是与本我有一定程度的相容性。
相应地，中学教育的重点是培养学生的道德感和正义感，而这种道德感和正义感是能够恰当地容纳本能欲望的，而不是与本能欲望势不两立的。
与本我处于对立统一关系的超我则要求：
自爱与他爱的统一，自尊与他尊的统一，而不要一味地强调“大公无私”“无私奉献”“毫不利己，专门利人”等道德理想。
在大学和研究生阶段，学生们主要地处于“反思—自我”的意识人格，表现为自我实现的动机人格。
这是人格发展的最高阶段，也是学生形成比较稳定的人生观和世界观的阶段。
这种人格是本能欲望和社会欲望（即爱和尊重）的统一。
学校要鼓励他们敢于创新，发表独立观点，勇于展示自己的才能和价值。
当然，自我实现绝非易事，其前提是对自己要有一个比较清醒的认识。
相应地，对于大学生和研究生来说，不仅专业课的学习是重要的，关于人生观和方法论的哲学素养的提高是更为重要的，这种哲学素养就是反思的素养。
哲学说到底是一门反思人生的学问，理应成为大学通识教育的核心课程。
当然，哲学课必须是能够启发学生智慧的活课程，而不是教条式的死课程。
这便要求目前国内普遍存在的教条式的哲学课程进行改革，使之能够承担起提高学生素养的重大任务。
核心素养要聚焦于人的“独立思想”
教育部提出，研制学生发展核心素养体系，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。
于是，不少专家都在从不同的角度诠释“核心素养”。
王竹立先生认为：
“核心素养是指那些关键的、不可或缺的品质、能力、才干及精神面貌。
”一个人的核心素养包括：
信息素养、思维素养、人文素养、专业素养、身心素养等几大方面，同时他还主张不同学段的学生的核心素养要有相应侧重点。
傅禄建先生则主张“两个基础，三项素养，六个学会”。
“即为每一个孩子——奠定终身健康和良好公民的基础；提升三项核心素养（阅读素养、数学素养和科学素养）；学会上网、学会表达、学会劳动；学会合作沟通、学会社会服务、学会应对危机。
”
或许这样的讨论还可以有不同角度。
但如果回到“核心”这一词语来理解“核心素养”的话，上述种种是不是值得商榷。
所谓“核心”，在《现代汉语词典》上的基本解释是：
中心；主要部分（就事物之间的关系说）。
如果将“核心”理解为“中心”，那就只有一个，多中心必将无中心。
如果就事物之间的关系说，核心是指事物最主要且赖以存在和发展的那一部分（可以是物理的，也可以是抽象的）。
既然核心素养是回答“培养什么人、怎样培养人”的问题，就要回到教育的价值上来。
我们不妨回溯一下，蒋梦麟先生早年就认为，教育要培养的是“活泼泼的，能改良社会的，能生产的个人”。
20 世纪60 年代罗马俱乐部则提出从“维持性学习”转变为“创新性学习”。
联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》提倡的是“学会认知、学会做事、学会合作、学会生存”。
我国20 世纪90 年代提出的素质教育更是围绕教育的价值——使人成人来展开。
至于其他种种都是围绕“成人”发散开来的、具备相互依存与制约的、赖以存在和发展的部分。
从立人的视角来看，教育的目的就是为学生未来的生活，主要是为他们的生存奠基或者说提供帮助，要生存，就要面对各种未知与挑战，自然需要诸多素养，但一个缺乏“想象力”或者说独立思考与判断能力的人，又如何调动这许许多多的素养与技能呢？
爱因斯坦说：
“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。
”当我们探讨核心素养的时候，除了发散，恐怕更为要紧的是聚焦，要探讨个人立足于社会于人世间最为要紧的那个点。
如果教育的价值就是使人成为人——一个美好的人、幸福的人、一个具有创造力的人，当然一定是具备社会主义核心价值观的人。
他的核心素养可不可以聚焦在一个中心词上？
面向未来的教育，需要培育的人的核心素养除了“独立思想”我们还能找到什么更为准确的表述呢？
尽管核心可以生长，可以丰富，可以削弱，可以衰减，或许也可能变异，但既为核心，恐怕就没有那么复杂，也不可能那么多元。
古希腊哲人早就认为，教育是为了让人认识自己，了解自己，而不是让人膜拜权贵。
一个思想不自由的人，知识再多，技能再强，他也不可能独立地面对人生。
雅思贝尔斯认为自由和超越才是作为人的根本所在。
诺丁斯在《批判性课程：
学校应该教哪些知识》中指出，如果没有对日常生活中关于教与学、战争、持家、为人父母、广告、生存、与动物的关系以及性别与宗教等中心问题的批判性思考，“教育一词实际上就变得没有意义”。
面对未来的教育，为成就作为人的核心素养的“独立思想”，学校教育需要思考和改善的，就是课程的变革与增减了。
这变革与增减，就如诺丁斯提醒我们思考的，哪些该教，哪些不该教，或者可以少教的问题了。
杜威说：
教育的目的就是生长。
除此之外没有别的目的。
没有思想的自由，何来“完整的精神”，又何谈生长？
又何能成为具备社会主义核心价值观的“活泼泼的，能改良社会的，能生产的个人”？
一个能“独立思想”的人，才可能具有想象力。
想象力作为批判性思维的一部分支撑着一个人的批判精神，唯有批判，才能保证一个人不会人云亦云，不至于失语，更不会膜拜英雄与神灵，自然也不会跟风，被大众思维所裹挟。
教育作为一种生命传递，“是在与环境的互动中自我更新的过程。
”尽管“生命体不能胜任无限期的自我更新任务，但是，生活过程的延续不依靠任何一个个体生命的延长”，这过程要的就是批判与扬弃。
一个能“独立思想”的人，才可能拥有创造力。
想象力丰富才可能创意无想，一个思想僵化的人，是不会致力于改变现实世界的。
自由，才可能“精骛八极，心游万仞”，才可能打破条条框框的束缚，探寻更为美好的未来。
具有独立思想的人的另一个重要特质就是能够在纷繁复杂的社会生态与人际交往中游刃有余，左右逢源而不失自我。
一个只顾左右逢源而迷失自我的人，何来独立，何来创意？
一个具有“独立思想”的人，至少要学会妥善地处理家庭关系。
家庭关系处理不当，所谓美好生活，幸福人生也就失去了基础。
思想自由与否，关乎身心。
一个思想自由的人会冷静平和地看待人世间种种关系，不会纠结于一城一池的得失，他的心里自有他更为广袤的天空。
“双基”、三维目标、核心素养有怎样的关系？
这是从知识、教书到育人走近了一步
张绪培：
在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。
核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。
核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。
核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。
崔允漷：
21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。
教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。
现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。
接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。
这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。
三维目标和核心素养是怎样的关系？
简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。
从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。
用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。
最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。
陈文强：
素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。
其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。
核心素养主要有以下四大方面：
能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。
我校在课程建设过程中遇到的问题不少，其中的两个主要问题是：
一是正确的价值判断、价值选择如何融合在课程建设和课程实施过程中，进而形成教书育人、立德树人的强大合力；二是在落实课程目标的过程中，如何真正保障学生的身心健康，并为学生走向社会、面对未来培育终身发展的核心素养。
各个学科的核心素养，如何转化为学生的素质？
我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？
化学能留给他终身受用的东西是什么？
张绪培：
我们现在研究各个学科的核心素养，就是要通过学科核心素养的落实转化为学生的素质。
一个人的素质是经过一门一门学科的教学去实现的，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”的内容。
因此，素质教育反映在整个学校的教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校的显性和隐性的文化中。
有人说，什么是素质？
当你把在学校学的知识都忘掉的时候，剩下的就是素质。
今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人的事。
我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？
化学能留给他终身受用的东西是什么？
这就是核心素养。
这次制定课程方案的时候，学科专家做的第一件事情就是思考：
这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？
对孩子的素养有哪些贡献？
后来就简称为“学科核心素养”。
并且以此为纲，选择教育内容，确定教学要求。
教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人。
现在，我们大量的教育研究只是怎么提高分数，为了提高分数，给孩子做大量的题目，报很多学习班，为了追求高分可以牺牲孩子的健康、性向和志向，更罔顾孩子的素养形成。
这种局面必须改变。
陈文强：
关于核心素养的培育，我校的主要做法有：
一是调整课程结构。
我校在认真总结近百年，尤其是改革开放以来的办学经验，在2006年提出了“尊重生命、崇尚人文、热爱科学、追求卓越，把学校建设成为师生生命成长、人生发展的幸福家园”的办学理念，基于此理念，启动了系列工作，其中之一就是校本课程建设，并着手梳理，把众多校本课程整合为：
品德与价值观、生命与健康、语言与文学、人文与社会、科学与探究、信息与技术、艺术与审美七大领域。
二是丰富课程内容。
2006年以来，学校持续建设绿色校园、书香校园、文化校园、智慧校园，并全面开发各领域的延伸型、发展型、研究型、创新型等课程，动、静、雅、趣，这些素养型课程适应学生身心特点、爱好特长，提供学生多样选择的可能，进而满足学生差异性需要。
并在此基础上，学校团委、学生会开展体验类、探究类、实践类、服务类等社团活动、社区服务，让学生从学习者向组织者、活动者、探究者、实践者转变，磨炼意志、陶冶情操，增强社会责任感和人生幸福感，促进知识、能力转化为素养，并促进素养的进阶、提升。
三是推进学科融合。
以学生的素养不断进阶提升为目标，打破学科界限、融通各学科知识，贯通价值观、思维力和创造力，充分尊重学生个性，并借此激发学生志趣、引导学生制定生涯规划、形成自我修持、自我完善、自我超越的终身学习能力与习惯，培养跨学科、跨领域人才成长的核心素养。
朱晋丽：
如何将各个学科的核心素养，转化为学生的素质，我们更多的是在操作层面进行实践。
我们有一套完善的个性化分析诊断系统，通过对学生智力因素、非智力因素、学习风格、学习方法和学科漏洞进行测评，形成综合性的诊断报告，老师结合报告为学生制定一套完整的个性化学习成长方案，然后根据方案分阶段进行个性化辅导。
在有的放矢的前提下，学生进步比较快，就会有比较好的成就感，当他有了成就感，慢慢地就建立了信心。
另一方面，我们也非常关注家庭教育，一个孩子的成绩好坏，不仅仅取决于学校老师，家庭也发挥非常重要的作用。
当追求一个共同特征核心素养的时候，怎么样考虑到为不同的人提供素质教育？
给孩子寻找适合的教育，给孩子更多的选择。
张绪培：
这次的高中课程方案修订有两个主题，其一，就是核心素养，解决学什么、怎么学的问题。
其二，就是如何实现共同基础上的差异发展，这也是我们这次年会的主题——为孩子寻找适合的教育。
因此一个大的方向，就是如何把对全体学生都做要求的必修内容减下来，同时，把选修课的内容增加上去。
也就是说，为不同发展方向的孩子提供更多的发展机会，给孩子更多选择的余地。
在这个方案修订之前，有一个课题是专门研究高中是干什么的。
最后研究的结果告诉我们：
高中是一个特殊的阶段，有很多国家并不把高中纳入到基础教育，而把它作为一个特殊阶段。
特殊在哪里呢？
第一，18岁，正好由少年向成人过渡，是价值观、人生观、世界观形成的关键时期。
第二，是开始分化逐步形成性向的阶段。
我们需要引导孩子发现自己适合干什么，能够干什么，想干什么，让孩子找到自己的潜能在哪里？
是什么？
因此，高中课程应具有更大的弹性。
在这方面，我们做了一些努力，但从目前情况来看，弹性还显得比较小。
崔允漷：
我讲两个数字，一个是我们2003年普通高中课程方案必修学分是116分，现在新修订的课程方案必修学分是88分。
其实高考3+3，也是为学生提供适合的教育奠定的框架。
后边这个3，在上海的高考方案中就有20种组合，而原来只有文科、理科两种组合。
高中阶段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾，这也是此次高中课程方案修订要考虑的重要问题。
到底什么是核心素养？
世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。
我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养的定义的基础上，明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格。
这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。
什么叫核心？
核心是相对外围而言的，有两层意思：
一是关键，是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。
二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。
“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段的具体体现。
但是，当我们设计课程的时候，需要将上述的育人目标进行分解，需要具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程的设计、教学与评价，这种功能的丧失是不得已的事情，是课程设计、教学与评价必须付出的代价。
否则，“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养的路径或层次，就会成为口号。
将课程目标定位在核心素养上，教师、校长、课程设计人员面临最大的挑战在哪里？
第一，需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？
如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？
第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。
19世纪，课程的经典问题是“什么知识最有价值”；20世纪，课程的经典问题是“谁的知识最有价值”；21世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”。
随着课程经典问题的转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。
在这样的背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核心素养的课程，老师如何开展基于素养的教学，校长如何提升自己的课程领导力，开发基于核心素养的课程，具有重要的理论意义与现实价值。
朱晋丽：
民办机构是公办体系的重要补充，作为民办机构，我们的课程体系设置更为具体。
在个性化的辅导过程中，让不同的孩子有更多的选择，我们针对不同的学生，不同的问题逐步建立了一套完整的学习课程系统，包括学科课程、助力成绩课程、护航成长课程、致力成才课程等；针对教师也有一套系统的师资培训体系，因为要落实核心素养，首先是落实教师问题，教师的教学能力提高了，对核心素养认识清晰了，才能更好去实施课程，更好地开展个性化教学，更好地落实核心素养的培养。
我们期盼着在课程改革的进程中，教育对人才的培养更符合社会发展需要。
陈文强：
学校要求并积极引导教师既当好经师，又当好人师。
在教学中渗透教育，做到教书与育人两不误，既为学生打下坚实的知识技能的基础，又培养他们正确的情感、态度、价值观，促进学生素养不断进阶、提升。
学校强调教师要变教学视角为教育视角，突破传统的知识视野、课堂视野，走进学生的生活，走进学生的心田，给学生适合的教育。
袁振国：
和几位嘉宾深入地讨论，我有三点认识：
第一，核心素养概念的提出是社会发展的要求，这种要求并不是今天开始的，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。
什么是核心素养？
其实，不必执著于对这个问题有一个明确标准的答案，对核心素养理解是一个不断加深认识的过程。
事实上，现在教育课程标准中做了大量的努力，新的课程标准一定会得到新发展。
第二，核心素养不是一个抽象的概念。
核心素养的培养和教学的变革是紧密联系在一起的。
培养学生学习的能力，培养能够把知识加以综合化、解决问题的能力。
在知识化能力的关系上，实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变。
第三，教育工作是一个不断收缩拓展、收缩拓展的过程，从广义社会教学到学校教育，现在又同社会教育紧密结合在一起，着力点在“育人”。
非常感谢四位专家带来的智慧！
北京小学期末考试变脸：
在游戏中考查核心素养
“超市购物”“逛庙会、探妙趣”“畅游四季”“游学嘉年华”……这些可不是学生的课外活动，而是北京中小学的期末考试。
上周，北京市中小学期末考试陆续落下帷幕。
对于小学低学段学生来说，这次期末考试不仅变脸了，而且还十分有趣。
早在2014年11月，北京市教委就印发《北京市基础教育部分学科教学改进意见的通知》，明确提出“小学阶段禁止统考统测”。
而今，“乐考”已经成为新常态。
教育专家表示，学校在“乐考”中也能考查出学生核心素养。
现场、考场变身“游乐园”
1月12日至14日，是朝阳区望京实验学校小学部一、二年级的期末考试，然而校园里却没有紧张的氛围，学生们被学校新颖的“游学在校园，1+1实践”活动所吸引。
为了让考试更能体现考查学生能力的作用而又不增加学生的负担，望京实验学校一、二年级尝试以实践活动替代期末考试。
游学实践活动包含了语文、数学、英语、音乐、美术、体育、绘本、科技技能、礼仪、阅读、书写习惯、才艺等全学科全方位的学习内容，学生们通过参与实践活动体验，根据所得印章的数量得到学期评价等级。
在游学活动中，考官不仅有老师，还有熟悉的家长。
老师们命制题目，家长作为“主考官、领位教师”，全程参与到游学活动中，共同诊断学生的学业及教师的教学效果。
颜色鲜艳的五彩气球、形象生动卡通图片、漂亮的圣诞树、悠扬欢快的乐曲、活泼奔跑的小朋友……这样的场景粗看似一场嘉年华，实际上是崇文小学低年级学生的期末考场。
今年，崇文小学的体育馆变成“游乐场”，整个体育馆设置了十多个学业展示区域。
今年的低年级学业成果展示，一年级板块设计为春夏秋冬四季转换的变化，让孩子感受四季的变化；二年级的学生学业展示，所设板块紧密联系生活，和超市购物联系起来，让孩子把
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