高中物理问题教学模式的实践研究.docx
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高中物理问题教学模式的实践研究
高中物理问题教学模式的实践研究
培养创新精神和实践能力是素质教育的重点，课堂教学是实施素质教育的主阵地。
课堂教学应以提高教学质量、促进学生自主发展为目的。
以先进的教育理论为指导，结合学校教学的实际情况，改变教师的教学方式，构建探究式课堂教学模式，焕发课堂教学的生命力，推动课堂教学改革向纵深发展，是当前教学改革的一个重要课题。
《高中物理问题教学模式的构建与实践》课题研究历时多年，以当代先进的教育理念为指导，旨在促进课堂教学改革，关注学生自主发展，关注课堂实际操作。
在大量、反复的教学研究和探索基础上，我们形成了基本的理论体系和操作模式，取得了较理想的教学效果。
一．问题的提出
（一）对课程改革和新课程的认识
新学期起，我省将实行课程改革，起始年级的教师开始执行新课程标准、使用新教材，这给广大一线教师带来了新的机遇和挑战，面对全新的课程标准和教材，教师采取何种教学方式进行教学已成为教师迫切需要解决的问题。
《基础教育改革纲要（试行）》指出：
“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手……。
”因此，新课程强调：
教学是教与学的统一，教学是教与学的交往、互动，是师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的过程，教学中教师应是学生学习的促进者、引导者。
这就要求教师要改变传统单向、单一的教学方式，探索符合《物理》新课程要求的教学方式。
新教材注重学生在体验--探究的学习过程中丰富社会经验，强调健全人格的培养，体现了“育人为本”而不是“知识为本”的现代教育价值取向。
在教学中教师应是学生学习的促进者、引导者……，学生的学习方式应具有多样性，在师生平等的前提下，教师指导学生进行主动地、富有个性地学习。
（二）对传统教学方式的反思
传统教学模式下的教师把学生视为知识的“容器”，以单向传授知识为主要目标，忽视学生对知识的探究过程和学生的主体地位，使学生在机械式的教学方式下，失去了对知识的主动思考过程、失去了思维发展及创新的机会，这直接导致了教师难教、学生厌学的被动局面。
从1999年开始，研究者在连续带出了二届高三毕业班后，对自己的教学工作、教学手段和教学思路进行了一些梳理和反思，感觉到最令人困惑的现象有三个：
第一：
教师精心准备了一节课，并且自己认为较好地完成了这节课的教学任务，但学生下课依然有不少问题要求解答；困惑的是：
学生感到疑惑的问题教师自己觉得上课已经讲解得很清楚了。
第二：
学生经常会提出一些看似非常幼稚的问题，或者是提出一些我们教师觉得存在明显错误的方法，真不明白学生为什么放着这么多正确的思路不用，偏偏选择一条错误的解题思路。
第三：
为什么教师在课堂上多次强调的问题，学生在学习中却屡屡犯错，难道仅仅是记忆力不好、学习不专心等因素造成的吗？
仔细反思以上出现的教学现象，我觉得问题主要就是出在师生之间的沟通上，简单的说，在上一节课前，教师并不了解学生对将要学习的知识掌握程度如何？
他们困惑的是什么？
他们最需要老师解答的疑惑是哪些？
一般，教师备课时都会确定每节课的重点和难点，但确定重、难点的依据是什么呢？
如果不是来源于学生，无非就是二个途径：
自身的经验和手上的教学参考书籍。
即便是每节课的教学重点相同，但面对全国各种层次的学校和各地区参差不齐的教育水平，怎么可能对所有的学生都是同样的难点呢？
所以，我们感到必须加强师生课前的沟通和了解，这个看似简单的问题，要解决好也绝非易事，它同样也困扰了我们许久，我们觉得，要切实提高课堂45分钟的效率，教师在上课之前首先要解决好二个问题：
第一：
要了解你的学生上课最想知道的是什么？
第二：
要了解对这节课的某些问题学生是怎样思考的？
只有掌握了这些，教师的备课才能切实具有针对性，这样的方法才是提高课堂45分钟效率的最有效手段之一。
同时有了这些也不难解决上面提到的三个困惑的问题。
学生有限的认知水平、不完整的知识结构，使他们对问题的认识和思考难免有失偏颇。
教师上课如果按照自己的认知水平和知识结构来组织教学，有些教学容看似严密、科学、符合逻辑，但未必能与学生的思维“合拍”。
所以，老师需要在课前了解学生的真实思路和想法，然后有针对性地组织自己的教学，有目的性地解决学生头脑中的疑难问题，这才是我们教学的真正目的。
基于以上认识，在学习物理新课程标准过程中，结合自身的教学实践，我们提出了构建“高中物理问题教学模式”的设想，并从1999年开始分别在四届11个教学班级的学生中探索和试行。
二．课题的构想
（一）问题教学理论概述和研究现状
60年代中期，前苏联教学论专家马赫穆托夫创立了问题教学理论。
在此理论指导下由马赫穆托夫最先推行问题教学法，后经有关专家补充完善，现已成为一种被广大教育工作者认可的教学方法。
“问题教学法”是一种发展性教学的高级教学方法。
问题教学理论是前苏联发展性教学理论的重要组成部分，具有相对完整的方法论体系和鲜明的时代特色。
马赫穆托夫认为，问题教学是一种发展性教学。
在这种教学中，学生从事的系统的独立的探索活动是与其掌握的科学结论配合进行的，其方法体系是建立在问题情境的创设、问题的提出与问题的解决基础上的。
在问题教学中，学生不仅要掌握科学结论，还要掌握这些结论获得的途径和过程，其目的在于形成思维的独立性和培养创造能力。
马列主义认识论是问题教学的主要方法论基础，前苏联著名心理学家鲁宾斯坦的“问题思维理论”提供了心理学依据，而马赫穆托夫用控制论、信息论描述了问题教学的过程。
根据问题教学理论，课堂教学应该是以提出问题并解决问题的方法来获取新知识的问题性思维过程。
这一过程一般包括以下几个环节：
产生问题情境；分析问题情境；问题情境的反思。
同时还提出了问题教学的一般模式。
目前的问题教学研究很广泛，形式也各有千秋，但其操作和实施程序一般包括三个步骤：
步骤一：
教师创设问题情境，学生进入学习状态。
这一环节要求教师提出教学问题（也称为课题）后，应围绕教学问题进行重点讲解。
通过讲解，使学生了解课题学习的意义，明确学习目的和要求，进入学习状态。
步骤二：
教师提出课堂设计和认识性作业，引导学生展开学科认知活动；要求教师围绕课题设计一定的课堂设计和认识性作业，用以引导学生开展学习和认识活动，了解某些科学知识和生活经验，进而概括出其规律，达到在学习活动中获取知识，形成技能和发展能力的目的。
步骤三：
教师回顾课堂教学过程，学生写出课题学习总结报告。
这一环节要求教师根据学生认知活动中存在的问题，对课题的整个解决过程进行回顾，回顾课题解决的思想、方法和策略，总结所学知识，强化学习容，并阶段性指导学生在此基础上写出总结报告。
我们吸收了同行的研究成果，针对我们的实际情况，在实践过程中做了以下两个方面的改进。
第一：
情景的创设不是由教师来完成，而是完全来源于学生的问题，学生通过预习提出自己的看法和疑问，教师仅仅是对学生提出一些学习和参与的基本要求。
第二：
教师先对学生的问题进行归纳、总结，找出共性的、有代表性的问题，然后依据这些来进行课堂教学设计，采取不同的方式组织课堂教学，同样的教学容对不同的学生并不一定采用相同的教学方法，即使是程度相似的不同届学生，教学容依旧有可能变化。
也就是说问题教学模式的教学组织的依据是学生的预习情况，它必然具有很大的生成性。
其本质的改变就是由教师的主体地位转化成学生的主体地位。
（二）课题目标
总体目标：
构建高中物理问题教学模式，形成建构主义理论指导下的理论框架和操作流程。
具体目标：
1．改变学生的学习方式，促进学生的有效学习
学生的学习方式一般有接受和发现两种。
在接受学习中，学习容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。
在发现学习中，学习容是以问题形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。
两种学习方式都有存在的价值，相辅相成的。
我们传统的学习方式过分地强调接受和掌握，学生学习书本知识是被动接受，死记硬背，摧残了学生的学习兴趣和热情。
我们设想通过问题教学模式的构建，实现学习方式的转变，即把学习过程中的发现、探究、主动合作等涵发掘出来，以培养学生的自学能力、发现问题和解决能力为目的，鼓励学生对原有书本知识的质疑和超越。
2．营造开放的教学氛围，改变被动的课堂教学现状
传统的课堂教学，上课前，老师根据自己的经验和教学参考书进行备课，不知道学生的困难，学生也不知道自己进入课堂的真正目的。
这种教学行为致使不少学生失去了对知识的思考过程，失去了思维发展及创新的机会。
我们设想经过教学实践，改变了传统课堂教学中学生的被动状态。
学生通过预习，明确自己在课堂中的学习任务（难点和重点），老师通过批改学生预习报告，知道了学生的困难，知道了学生究竟想在课堂上获得什么，了解学生认识某个问题时的真实思路和想法。
在课堂教学中，老师和学生进行对话沟通，有目的性地解决学生疑难问题，变传统的满堂灌、注入式教学方法为开放式、诱导式、探究式的教学方法。
这样可以充分发挥学生的主体性，同时体现了教师在教学中真正的主导作用。
3．优化教师的知识结构，促进教师自身的发展
以往的接受性学习对教师的要求通常是“交给学生一杯水，教师要有一桶水”。
在科学技术迅猛发展的今天，教师同样受到信息时代的挑战。
教师不是万能的，很多时候，教师与学生要同时面对某些新事物，任何教师都不可能做到在“一桶水”中囊括所有。
我们希望通过问题教学模式的教学实践，督促教师不断地学习，教师只有不断更新知识、扩大视野，才能胜任对学生预习问题的有效指导。
同时也要求教师对教育容、教育方法、学生问题等进行研究，力求在理论和实践上得到突破。
本次实践还是群体协作的结果，我们通过教师和教师之间、教师和学生之间的协作，将收集到的学生课前预习问题集体享用，对这些疑难问题的思考和讨论更是提高每一个教师和学生能力的有效途径。
总之，我们希望以问题教学模式的实践为载体推进教学改革，优化教师的知识结构，提升教师的综合素质，促进教师自身发展。
三．课题研究理论依据
（一）建构主义理论
建构主义理论认为，学习是一个意义建构的过程，是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富和调整自己的经验结构的过程，教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验。
（二）苏霍姆林斯基对学生的心理发展规律的论述
苏霍姆林斯基对学生的心理发展规律做过这样的论述：
“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、探索者，而在儿童的精神世界里，这种需要则特别强烈。
如果不给他提供机会，与外部世界进行生动的接触，体验到认识的欢乐，这种需要就会萎谢，面对知识的兴趣也就会随之熄灭。
教育的一项重要任务，就是不断地扶植和巩固学生想成为发现者的愿望”。
苏霍姆林斯基提出了“独立发现的道路让学生去走”的著名观点。
中学生的好奇心和兴趣较容易产生或激发，各方面可塑性强，教师应正确引导学生的学习动机，心理学指出兴趣有很大的动机成分，而动机是直接推动学生进行学习的部动因或动力。
可以说产生了学习兴趣，就意味着产生要学习的动机。
而要学好一门知识，具备“要学习”的动机是首要条件。
只有当学生对学习产生浓厚的兴趣后，才能使学生从“要我学”转化为“我要学”，学习效率自然会随之而提高。
由此可见，培养学生学习物理的兴趣对学习物理是有很大的促进作用的，因此，在问题教学中，注重发挥学生的主体作用，运用正确的学法指导和教学策略，培养和优化学生创新思维，对学生一生的持续发展有重要作用。
四．问题教学模式结构及程序
（一）问题教学模式结构
（二）教学程序
一种教学模式的成形，必然会经历各种的阵痛和失误，在近七年的教学探索实践中，我们课题小组也同样不可避免的经历过黑暗中的彷徨和探索中的迷惑。
我们最初的探索灵感来自1999年暑期徐承楠老师的一个关于预习问题的经验介绍，结合自己教学中的困惑，开始了当年的探索实践；实践过程中对学生课前预习的要求也曾几易其稿，当初首次实行这种教学模式，我们为了让学生适应，曾给学生提供过课前预习思考题（见附件一：
课前思考题），随着学生对这种教学方式的适应，我们感到它已经违背了我们研究的初衷，所以及时废除了它，改由学生自主提问；当初的教学案例上，我们仅仅留下了学生孤立的问题，现在我们已经把学生表述各异的问题归纳、总结和提升到指导课堂教学的“学生预习难点”，为课堂教学个性化提供有力的实践依据。
课题研究的人员也从当初的单枪匹马到理科实验班的几位任课教师，再到今天的各个层次各个年级段的教师。
以下的教学程序应该是课题组成员多年来经过不断改进形成的相对成熟的教学程序。
1．课前预习报告：
发现和提出问题
为了了解学生的学习情况，我们借鉴了同行的经验，重点加强了课前预习工作，推出了课前预习报告的形式。
以前我们也常要求学生要做好课前预习，但效果并不理想，原因是多方面的，其中一个重要的原因就是预习工作缺乏可操作性，学生看书是预习的主要手段，但在看书的过程中需要了解和掌握哪些容；通过怎样的手段去理解书中的概念；碰到难以理解的问题如何及时反馈给老师等等。
当学生不能随时感觉到预习的好处、预习过程中的疑难问题不能在课堂上有针对性地得到解决时，积极性的下降也是自然的。
为了更好地完成课前预习工作，得到学生自学时的第一手资料，我在当年的高一学生中改革了课前预习的方法，具体的操作过程如下：
由于初中学生刚步入高中校园，各方面的能力，尤其是自学的能力差。
基于这样的现实，我设计了一表格（见附件一：
课前预习表）发给学生，每节课一，并提出了以下要求。
（1）在每节课的看书预习过程中，记录下你认为重要的概念或者是必须记忆的容。
（2）列出不能理解的概念，
（3）完成教师布置的练习题，列出其中的疑难问题，并说明自己对此问题的想法。
（4）如果是复习课，要求对本章节容进行系统的整理，理清各知识点之间的从属关系，并用表格或树形结构表示出来。
（5）对学生提出的课外问题，要求尽可能的查阅有关的资料或参考书后再提出，并且要有自己初步的看法或猜想。
要高质量地完成预习报告，必须要求学生独立完成预习报告，同时教师也必须认真给予批改，发现的问题及时在课堂教学中予以解决，备课的过程也应该参照学生提出的问题进行改进，力求使多数学生的疑难问题都能在课堂教学中得到回答。
这样做的效果主要体现在课堂教学上，有了反映学生实际情况的真实反馈，教师的备课和上课都具有了针对性，课堂上能突出重点，教学任务的完成比较顺利，学生的学习效率和老师的教学效率都明显提高。
例如：
《共振》一节的预习过程中，有一部分同学对教材中多次提到的“固有频率”的概念不清楚，那么这部分同学在课堂上就很难把共振的原理弄清楚。
这是我在备课过程中始料不及的。
究其原因，我们教师在讲解简谐振动的周期和频率时，对固有频率这个概念虽然也强调过，但学生缺乏直接的感性认识，遗忘得很快，所以对固有频率这个概念在课堂上一定要做好复习。
这是上好《共振》这节课的一个重要环节。
预习报告的高质量完成，对刚升入高中学习的初中学生能力要求是比较高的，我们在实践过程中为了降低这个能力阶梯，也曾尝试给学生提供课前思考题，帮助学生有目的的看书预习，但这样也容易使学生产生依赖性，不能真正发挥其主观能动性，其最终结果往往是仅仅针对老师的思考题开展的预习工作。
长久的实践证明其严重背离了我们的初衷，所以不久我们就及时终止了这项措施。
不过我们认为，作为一个过渡性的措施和手段还是具有其存在的合理性。
2．预习报告的批改和分析：
发现问题、形成问题焦点
预习报告制度的实施，无论对学生还是对教师，所面对的压力无疑是较大的，其首先表现在时间的投入上，既然学生付出了一定的时间和精力，就希望有所收获、有所变革。
这就要求教师对预习报告的批改也必须是高标准的，在批改中我们力求做到以下几点：
（1）每预习报告必须批改，同时记录下学生的原始问题，其一是资料保存，备查；其二是为下一步的课堂教学设计服务；其三是做好问题的分类，以便及时总结。
至今，我们已经记录了1000多个学生的问题，每节课的教案上也加上了学生预习过程中出现的难点和课堂上需要解答的疑难问题。
（见附件一：
普通教案）
（2）学生预习过程中提出的问题往往表达方式五花八门，再加上一些文字描述的不甚全面、逻辑思维的不尽严谨，这就要求教师能及时剔除一些干扰因素，准确把握学生的思想脉搏，寻找出共性的东西，发现和展示学生思维的形成过程，这一点对我们教学的组织和教学策略的选择无疑是最关键的。
例如《电功和电功率》一节课，学生预习中感到最困难的就是书中一道关于非纯电阻电路的计算题，非纯电阻电路中能量关系、电压关系和电阻关系都是学生理解的难点，但是反映在预习的问题中却是毫无关联的独立的个体。
例如：
①电风扇的结构是怎么样的？
（邵培刚）
②66W表示的是总功率吗？
（楼吉昊）
③书中98页⑼：
电阻不需要加线圈电阻20Ω吗？
（周彬）
④书中98页⑼第二问中：
电风扇卡住了，那么使电风扇运转的电阻不再工作，那么它会不会发热？
（邬玮玮）
⑤书中98页⑼：
不能理解，是不是电阻被分成两部分，一部分用来生热，一部分用来做机械功，然后第二问中，前一部分工作，后一部分不起作用？
（婉颖）
这就需要教师从这些看似无关的问题中，找出学生的思维脉搏，发现问题的共性以及结症之所在，这样自己的备课和教学才能具有针对性。
（3）及时解答学生的疑惑。
对学生提出的问题，如果是有个性但不具有普遍性的问题，一般在预习报告上直接给于回答；如果是具有普遍性和知识性缺陷的问题，我们会选择在课堂上当众解答；个别超过高中知识围且课堂上无法回答的问题，我们则通过课外讲座的形式加以补充；如果是学生可以自己通过努力解决的问题就给他们指出探索的方向和相关参考书籍，然后鼓励学生用小论文的形式把他的研究成果写出来（见附件二：
学生论文）。
这个阶段我们感受到的主要变化是：
学生的课外练习质量提高，教师的日常作业批改量可以大大减少，因为通过预习工作，学生切实完成了对应的练习题，而且在预习报告中能准确体现其预习过程中出现的问题。
同时我们遇到的主要困难就是时间，教师批改预习报告就象改一篇小论文一样耗时，每天要完成如此繁重的任务，教师的压力无疑是巨大的，为此我们采取了教师间合作批改；学生间合作完成预习任务的方式来减轻负担。
3．课堂教学的组织：
选择教学策略，针对不同类型问题安排课堂教学方式。
根据不同的预习情况，我们在教学实践中采取了多种教学方式：
诱导式：
对于需要展示教学问题探究规律和在联系的课程，我们一般采用教师引导、学生充分发挥自主能动性的诱导式教学方法，这类课程不一定要拘泥于现成的课本容，而是要强调让学生在学习的过程中体会科学探索的方法和手段，学会解决此类问题的一般方法。
例如在《布朗运动》一节的预习过程中，发现部分学生对课本中观察到的实验现象到实验结论的推理过程提出了疑问，我觉得这是一个培养学生科学思想和严密逻辑思维的好机会，所以就改变了平常的教学容，直接让学生根据自己的看法来猜想花粉的运动是由什么原因引起的，结果学生的看法果然不同，学生的猜想首先是各种扰动、其次是生物的活体、再是部分子运动的不均衡性、还有就是物质和水的密度不同引起的对流运动。
显然都和教科书上的结论不一致。
然后教师再根据现有的条件来否定某些猜想，告诉学生，科学探索就是这样在错误中不断靠近真理的过程。
（见附件一：
诱导式教案）
开放式：
对于教学容相对简单，但却包含了丰富物理思想的教学容，教师如果仅仅就定律和解题进行教学，就会落入题海的怪圈，同时也失去了展示物理学科博大与精妙的机会，对学生科学思想的培养是不利的，所以，为了避免类似情况的出现，同时也是为了提高学生学习物理学的兴趣，我们采用了开放式的教学方式，把教学的主动权交给学生，让学生用自己的问题来构建课堂教学容。
《牛顿第三定律》这节课，通常安排一个课时，对重点中学的学生来说，教学上容不多，难度也不是很大，所以我在课前布置了一道预习题：
“挑战牛顿第三定律”，请每个同学寻找我们生活中是否有不符合牛顿第三定律的例子，这激发了大家的积极性，很多同学都举出了看似不符合牛顿第三定律的生活实例，教师归纳总结出13个具体实例，在课堂上和学生一起分析和讨论，既加深了对牛顿第三定律的理解，也培养了学生分析问题的能力，当学生自己的发现能在课堂上得到展示时，学习的积极性得到了充分的调动。
在讲解《能量守恒定律发现》一节时，我们没有简单的把结论告诉学生，而是布置了一个课前预习作业：
找一找谁在能量守恒定律发现过程中做出过贡献？
他们分别做了哪些工作？
让学生课外去查找资料，归纳以后在课堂上展示结果。
通过学生寻找的大量事实，我们是想告诉学生：
1．失败的实践同样是有价值的，它使人们发现了能量守恒定律。
2．能量守恒定律与其他所有的物理规律表述不同，它从否定的语句开始，导出肯定的结论。
这深刻地反映了从永动机失败到能量守恒定律建立的历程．说明能量守恒定律不仅是科学规律，而且可以说是哲学信仰，它从科学实践走向哲学信仰。
（见附件一：
开放式教案）
探究式：
这种教学方式采用最普遍，一般我们都是根据学生预习的问题，教师归纳后，提出几个代表性的问题，在课堂上进行探究。
一般不要求每个知识点都讲解到位，但学生疑难的问题一定要重点探究。
这种教学方式是以解决问题为课堂教学的核心，不一定要保持知识体系的完整性。
例如《曲线运动》一节，学生预习的疑难问题主要有三个：
1．曲线运动中物体的速度方向如何确定?
2．合外力方向、速度方向、与运动轨迹方向有什么关系？
3．对书上表述的各种运动形式真正意义的理解，例如：
变速运动、匀变速直线运动、匀变速曲线运动、非匀变速曲线运动。
其中第二个疑难问题可以归纳为物体做曲线运动的条件，第三个并不是本节课的教学容，但学生有疑问，说明掌握得不好，所以我们还是把它作为重点容来处理。
（见附件一：
探究式教案）
4．总结、反思和提炼：
检验课前问题解决与否、尚存在哪些问题需要改进。
每章的课堂教学容结束，一般老师都会安排学生对这章容的复习巩固，这时我们会把这一章中能引起学生思考或者有探讨价值的学生问题以讲义的形式印发给大家，并集中解答或者点拨部分问题，引导启发学生进一步的去思考和探索（见附件一：
部分学生问题归类）。
考试是检验学生情况的重要手段，对考试情况的反馈，我们也设计了专门的试卷订正表（见附件一：
试卷订正），要求学生对错误的题目不但要知道正确的答案，而且要说明考试时造成错误的原因。
其目的也是为了了解课堂教学过程中学生还有什么没有掌握，还有哪些方面需要改进。
为了满足学生强烈的求知欲望，扩展和充实课堂教学，丰富学生的第二课堂，我们利用学校现有的资源（例如：
利用学校天文台开展研究性学习），结合学生的实际问题，选择学生感兴趣的容，开设课外讲座和指导学生进行研究性学习（见附件一：
课外讲座和附件二：
学生研究性学习）。
五．问题教学模式的成果与结论
1．学生部分
问题教学的模式，我们从1999年开始分别在四届11个教学班级的学生中探索和试行，通过课前预习报告，我们不仅了解了学生的学习情况，重要的是培养了学生的自学能力和发现问题、解决问题的能力。
通过对目前和已毕业学生的调查情况来看，普遍反应较好，主要表现在以下几个方面：
1．预习报告提高了学生的自学能力。
2．预习报告培养了学生发现问题、解决问题的能力
3．预习报告培养了学生良好的学习习惯和钻研精神。
4．预习报告改变了传统教学模式一味地灌输的旧形式。
5．预习报告提高了学生的自信心。
6．预习报告促使学生温故而知新。
预习报告使我受益非浅，首先这种形式锻炼了我的自学能力，提高了我的自信心。
因为在老师讲授之前就已经弄明白了一大半是很令人感到自豪的一件事；其次在上课时我对老师的讲课和提问反应更快了，这种先于他人的反应也让我感觉良好，从而增加了听课的兴趣；再者我的学习自觉性和钻研精神得到了很大的提高。
另外，这有助于我及时发现自己过去应该掌握而没有掌握的东西。
每次预习时，都不免要适当复习一下本课要用到的旧知识，这样既可以减少听课困难，提高听课效率，又可逐渐补上过去的知识缺陷。
（宋亮亮05届清华大学
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