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从文以载道文以明道到文道统一文道同一语文教学的四重境地
从文以载道、文以明道，到文道统一、文道同一——语文教学的四重境地
[摘要]“文”和“道”是语文教学最核心的两个范畴。
语文教师如何把握文与道的关系是其语文教育思想的直接显现。
语文课堂教学实践中，文、道关系形态各异。
本文分别展示文、道关系的四重境地：
文以载道，文以明道，文道统一，文道同一，以此促进语文教师更加深入地思考文、道关系，从而能真切地把握住语文教学之本意。
[关键词]“文”；“道”；语文；教学
语文学习一般来说就是语言学习，语言学习我们主要是以“文”为主体，而”文”又总是和“道”关联在一起；并且，作为缘起于母语的语文来说，学“文”必然是和得“道”——情意、思想、精神、境界等紧密相关，所以，对语文教学来说，“文”和“道”是最核心的两个范畴。
语文教学中，教师如何把握文与道的关系是其语文教育思想的直接显现。
虽然孔子对“文”、“质”关系的表述就给了我们较好的启示：
“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子”（《论语·雍也》）；2011年版的《九年义务教育语文课程标准》从另一角度也显示了二者的关系：
“工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点。
”然而，在语文课堂教学实践中，文、道关系的表现却形态各异。
下面分别展示文、道关系的四重境地，以此促进我们更加深入地思考文、道关系，从而能真切地把握住语文教学之本意。
文以载道
我们一般认为，世界是先于“我”而存在的，真理是对事物运行规律的客观反映，人是通过认识的方式而明知世界及自我的，而语言就是认识世界的工具、反映真理的手段。
我们一般认为是先有物，然后再给它命名；或者我们的任何表达都是对某个事先就存在在那儿的东西的言说，语言就是给某物贴上一个标签、冠上一个名称而已，它的功能与其他人工符号一样，都只是传送现成的观念。
我们一般认为，语言本身不产成内容思想，语言的意义只在于表征语言之外的现成东西，不管是心理的还是物理的，不管是现实的还是虚构的。
对于我们来说，语言虽然是重要的，但无论如何它只是一种工具，还有比它更重要、更主导的——道（情意思想、品质精神等）。
由此，在文和道的关系上，我们一般认为，道是本，文是器；道是体，文是技；道是思想内容，文是形态方式；道以统文，文以载道。
人们学文，主要是为了得“道”，文是为道服务的。
我们熟知的“道可道，非常道；名可名，非常名”（老子）；“书不尽言，言不尽意”（《周易·系辞上传》）；“荃者所以在鱼，得鱼而忘荃；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言”（庄子）；“此中有真意，欲辨已忘言”（陶渊明），等等，都让我们感到言与意、文与道是不等同的。
由此产生的文以载道观认为，语文教学就是通过“文”理解领会“文”表达的内容思想、情意精神、道德品性等；语文教育就是为政治、经济、文化、科技等社会发展服务的。
中国封建社会的语文教育非常典型地体现了此点，为封建阶级服务、为封建统治服务、为封建礼教服务。
“文章本于教化”、“文章之道不根教化，则是一技耳”（唐·柳冕）。
唐朝韩愈、柳宗元等提出“文以载道”观，本意是反对齐梁空洞浮糜的文风，要求文章要反映现实生活，促进文风的“惟陈言之务去”，且取得了积极的效果，但文以载道在后来的演进中却被一些“别有用心”的人给断章取义，文被简化、曲解，变为只是表述思想文化、精神道德的工具。
乃至新中国成立后30年的语文教育还被其笼罩，表现为语文教育就是用主流的政治思想、精神道德去教育一代新人，“培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德”被作为语文课堂教学的直接内容。
现在好些语文课，特别是刚刚走上讲台的年轻教师的语文课，教学着重突出的是文章表达的内容思想、伦理道德等。
此时，语文课已经是名副其实的思想政治道德教育课了。
“道”的确是我们追求的，关键的是究竟什么是“道”，“道”在何方？
由于社会历史的严峻性、生活发展的急迫性、人们追求的功利性，“道”常被简单化、庸俗化，被理解为统治阶级集团的政治利益、一时一地的社会短期目标。
“道”在急功近利面前逐步封闭、狭隘、僵化，越来越远离个人的情意生活。
这是中国两千多年封建教育的遗留。
另外，随着社会各界对国民人文素质提升的进一步要求，加上语文教育本身又比其他学科带有更强的思想性、教化性，于是在语文课堂上借人文之名，行政治教育、思想教育之实被认为是理所当然；乃至自以为然地把思想政治、道德文化的灌输就等同于人文精神的提升。
如此，语文课几乎就成了“布道”课，思想政治、道德教育、文化风俗，包括各种各类学科知识都被作为语文的主体内容大行其肆，而“文”仅仅是教学的开端。
语文教师从“文”引发开来，纵横古今中外、天文地理、传说历史等，微言大义；并且认为越是讲得多、讲得全面、学生越是记录得多，“道”在语文教学中就越是达成。
“文以载道”观的根源是认为先有一个实体性的“道”，并且这个“道”可以脱离文，文仅仅是用来装载“道”的；语文教学就是把这实体性的“道”作为教学的中心任务给挖掘出来供学生储存以便将来使用。
在他们看来，“道”就好似核桃壳里的“仁”，虽然被核桃皮、核桃壳给包裹，但它是事先在那儿的，我们是可以通过某种途径、方式把它掌控在手的。
再一方面，面对文本中的“道”，老师们又常说“诗无达诂”，仁者见仁智者见智，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，只要能自圆其说、言之有据就行。
如此，语文就成了装载“道”的容器、各自言说自己“道”的工具。
语文教学表面上把“真理”都陈述了出来，但实际上语文消失殆尽，真正的“道”隐而不显。
文以明道
中国传统文化一直就有一种轻视语言的倾向，觉得最高境界的“道”是不可说的，或者“道”不是“说”能够直接通达的。
如，老子的“道可道，非常道；名可名，非常名”以及大道无痕、大音希声、大象无形、行不言之教，庄子的“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说”（《庄子·知北游》），禅宗的“不立文字”，“教外别传”，等等。
然而不管是老子、庄子，还是“此中有真意，欲辨已忘言”的陶渊明等，都主要是以“言”来显道的。
也就是说，道虽然不是“言”能够直接通达的，但是又不得不借助“言”，通过“言”。
由此，作为最凝练体现言的“文”就获得了地位的提升，文是道显现的最原初的场域，没有此场域道就无法“明达”。
这就是道在文中，文以明道。
在对语文的认识上，“文以明道”观认为，语文是和语言相切的，语文教育最主要的是培养学生的语言应用能力，不应把语文教育简单化为思想政治教育；提高学生思想品德、培养学生审美情趣等都应是在形成学生语言听说读写能力的过程中来实现。
于此，语文学界开始关注语言本身，表现在语文教学上就是突出读写听说能力的培养，加强语言实际运用的训练，关注语言自身的规律法则等。
为了更直接地突出语言的本义——交际性、应用性，语文教育专家们乃至从言语方面另起灶炉重建语文，出现了一系列的相应研究论文：
韩雪屏发表《是“语言”还是“言语”》（《语文教学通讯》1998.1），《中学语文教学》（2001—2002）开辟专栏讨论“语文‘姓’什么？
”发表了李节的《语文教育中的语言和言语问题》、潘新和的《语文课程性质当是”言语性”》等论争文章。
其他的还有余应源的《语文课就是以工具性为本质的言语教学》（《中学语文教与学》2002.4）、冯熹双的《语文是一门言语理性化的学科》（《中学语文教学》2002.1）等。
而李海林46万字的《言语教学论》（上海教育出版社，2000年版）更是努力建构“语文=言语”这个学术命题。
而在语文课堂上，教学重视对“文”本身的学习探讨，一切从文本的字里行间中来，一切须得落实到文本的字词语句上，反对脱离文本，单纯说教灌输的教学。
语文好似走上了“正轨”。
然而，“文以明道”观下的语文教学在突出语言、重视文本的同时却一步步走向理论化、训练化、知识化。
如，1.认为语文教学就是学习语言学归纳出的规律法则，以此去举一反三，语法知识、概念体系充斥其间；2.认为语言最主要的特征是应用，于是训练、练习成为语文学习的主要方式，“以训练为主线”成为语文课堂最主要的指导思想；3.把文本当作一部较复杂的机器，有血有肉、有情有感的“文”在教学中就是知识点，乃至考点，上课就是师生拆解分析，然后再组合装拼。
叶圣陶先生的“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能”[1]，让某些语文教育专家及教师更加理直气壮地把人文学科的语文当作理工学科来突出技能、强调训练。
客观化、标准化在语文教学中成为所谓的“科学”大行其肆。
“文”成了一个训练学生、强化学生的“例子”。
其实，语文学习是母语的学习，这和外语的学习有很大不同：
1.是在说话中学习说话，习得是其最主要的方式，所谓“书读百遍，其义自见”；2.强调的是熏陶感染、默化潜移，语言学归纳出的规律法则在母语学习中应该不起决定性的作用，“能说回道”不是通过规律法则推导出来的；3.语文学习的目的不是举一（规律）去反三（应用），而是如何举三（积淀）而成一（学生自己）；4、作为缘起于母语的语文教育实质上应是人的思想形成、精神提升、文化积淀、安身立命的教育。
如此，语文的学习就绝不只是语言应用训练的学习，把“训练为主线”作为语文教学的指导思想从而突出技能，只会使得学生离语文的本义渐行渐远。
从母语的角度来说，“文”不只是作为训练的“例子”，“文”是永远脱离不开“道”的。
当前学生对语文如果存在“想说爱你却并不容易”的话，那不是因为语文课堂没有关注“文”，而是我们对“文”的把握太偏颇。
“文以明道”的语文教学虽然突出了“文”，实际上却把语文给扭曲、篡夺了。
文道统一
愈演愈烈的语言工具训练法，已然冲击了语文本义的显现，具体表现为语文课堂上，学生情感枯竭、思想单一、无话无语。
1998年教育科学出版社出版的《中国语文教育忧思录》（王丽主编）对此强烈地发起声讨，引发了语文界深刻的反思。
在社会大声疾呼加强人文关怀的时候，语文教育界认识到语文不仅是应用工具，同时还是情意思想、精神文化的载体；语文教育不仅要提高听说读写能力，更要形成健康、高尚、审美的人格品味等。
在此背景下，对语文理解发生转折性的《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》（2000年版）提出：
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
”[2]在“指导学生正确理解和运用祖国语文，丰富语言积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”[3]的同时，“语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。
”[4]至此，语文教学中文道统一观就正式确立。
“统一”，或者更准确的表述“辩证统一”，可能是我们觉得最具有说服力的把握世界的方式。
我们常常不自觉地滑向“辩证统一”说：
内容与形式的辩证统一、目的与方法的辩证统一、人文性与工具性的辩证统一、文与道的辩证统一，等等。
“辩证统一”观好似解决了语文教育根本问题的争论。
每一个语文教育专家，包括语文教师都可以在“统一”观下辩证地来解说语文，来为他们各自的教学方式找到根据。
实质上，“辩证统一”观无论如何都有一个逻辑前提设定，即物质和意识（或者客体和主体）先有的分离。
历史上唯物与唯心之争、理性与非理性之争、科学主义与人本主义之争、工具性与人文性之争等可以说都来自如此的前提设定。
虽然我们常常以“辩证统一”来调解，然而“辩证统一”本身的这种相分的预设，显示出“辩证统一”其实并没有真正显示出事物之成为自身的根源，如此也就不可能真正解决语文教育中文和道的关系问题。
中国神话“盘古开天”显示出，世界是从“混沌”开始，经过“分裂”一步步地澄明而成为自身的。
恩格斯在《自然辩证法》导言中说：
“在希腊哲学家看来，世界在本质上是某种从混沌中产生出来的东西，是某种发展起来的东西、某种逐渐生成的东西。
”[5]老子的“道”先是“有物混成”[6]，然后“道生一，一生二，二生三，三生万物。
”[7]西方现代哲学的开启人德国哲学家胡塞尔认为，“所有的意识都是‘关于某物的意识’”[8]，即意识始终是和意识的对象关联在一起的，没有一个先有的空状的意识，也不存在某个可以独立于意识域的物。
20世纪西方最重要的哲学家海德格尔认为，世界，从根本上是与“我”有着一种“先验”的牵挂和关联，世界与“我”是不可分的，天人源初就是为“一”的。
如此，世界（或者“我”）不是以物质和意识（或者客体和主体）相分然后又辩证统一而形成，世界（或者“我”）是一个自身不断地从浑然中裂变、觉解，不断地从混沌通向澄明的生成过程。
从语文学习的角度来说，每一个学生都以母语而拥有一个自我的世界，虽然这个自我的世界还不宽阔，还不深远，还不太明晰，然而，这个自我的世界却是他们建立世界、实现自我的出发点。
语文教育不是教给学生百科全书式的知识，训练学生形成这样那样的技能，而是以学生已有的母语世界作为基点，然后一步一步地促进学生如其所是地呈现、敞开，不断重组自己，完善、完美自己。
对学生来说，没有一个可以脱离开他们母语世界的另一个“世界”，教师如果用已然的世界去代替学生正在生发的世界，学生是不可能构建起属于自己的真切世界的。
苏格拉底的产婆术、柏拉图的助产士、孔夫子的启发式等教育思想如出一辙地显示了此点。
中国古人强调的“温故而知新”、“书读百遍、其义自见”、“不求甚解”等读书方法也是同样的情理。
学习是一种自我的澄明，是一种自我不断建构的过程。
如此，语文课程就不是工具性与人文性的统一，而是工具性与人文性的同一；语文教学也不是文与道的统一，而是文与道的同一。
文以载道、文以明道、文道统一，它们都认为语文教育分为形式方面和内容方面。
“文”是形式，是工具，是载体；“道”是内容，是思想品德、人文精神等，二者虽然关联，但实际上却可独立存在。
稍有分歧的是，文以载道认为文是一种纯粹的表说工具；文以明道、文道统一则认为，文既是一种工具，又是一种承载着思想和文化的载体。
然而文以载道、文以明道、文道统一，都没有真正地凸显出语文是如何成其为语文的。
文道同一
20世纪西方哲学开始了语言转向。
20世纪西方大陆哲学最重要的代表海德格尔认为：
“语言是存在的家，人居住在语言的寓所中”[9]，“唯语言才使存在者作为存在者进入敞开之中。
在没有语言处，譬如在石头、植物和动物的存在中，便没有存在者的任何敞开，因而也没有不存在者和虚空的任何敞开性。
”[10]在海德格尔看来，语言首先不是表现为被“我”使用，而是直接作为“我”的显现、绽出；语言并不居留在人“手”里，而是人“生”于语言中，语言构成了人的“存在”。
“词语破碎处，无物可存在”[11]。
“只有在语言这个缘构成的域之中，存在者才作为存在者显现出来，人和世界才同样地原初地成为其自身。
”[12]
同样，20世纪英美哲学最重要的代表维特根斯坦说：
“世界是我的世界；这表现在语言（我所唯一理解的语言）的界限就意味我的世界的界限”[13]；另一方面，“凡是可以说的东西都可以说得清楚；对于不能谈论的东西必须保持沉默。
”[14]在维特根斯坦看来，语言决定了天地万物的生成和界限，世界只能进入语言之中，通过语言才能表现为我们的世界；重要的是“说”，是“说”（语言）开启了我们的世界，是“说”（语言）建构起了我们的世界。
20世纪英国日常语言学派最主要的代表人物奥斯丁继续把语言的哲学意义更具体地显示出来，提出“言以行事”。
说话就是做事，语言的功能是反应而不是反映；语言最根本的地方不是用来说某个事先就存在的事件，而是直接就是事件本身。
“所有话语，其实都是或明或暗在施行某种行动”[15]、“所有言语都是行为”[16]。
语言不透明，在语言的里面或背后没有“它物”。
由此，面对语言，我们的视角须得一些转变。
首先，语言不是给某物贴上一个标签、冠上一个名称，语言的本义是使事物“存在起来”，意义生成。
《圣经·创世纪》里，上帝“说”要有光，于是便有了光，上帝“说”要有空气、青草，于是便有了空气、青草。
这儿的深层喻意不是上帝创造了物理学意义上的光、空气、青草，而是，是上帝的“说”（语言），带来了作为人存在意义上的光、空气、青草。
“因为词语和语言绝不是包裹着仅仅用来谈论和书写交流的事物的皮壳。
在词语中，在语言中，才有事物的生成和存在。
”[17]说出一个物体的名称或者完成一次言语行为就是使事物存在，使事物如其所是地成为自身。
“语言将存在者作为一个存在者而首次带入开启之域。
”[18]人在语言中出场，世界在语言中敞亮。
其次，在语言和思想的关系方面，“说话人的言语不表达一种既成的思想，而是实现这种思想。
”[19]思想是在语言沟犁中形成的。
小孩乃至某些成人，做事时常边说边做。
这儿的说绝不是提醒、重复，“说”就是思想的外露。
日常生活中，我们一般不会在说之前，甚至在说的时候进行思维，我们总是“脱口而出”，因为我们的言语不是思维的手段，而直接就是我们的思想显现。
生活中我们常常会遇见好像有某个“思想”要说，但是不知该如何说，所谓只可意会不可言传，这种情况好像给人感觉是先有“思想”，再有语言。
其实，这种情态恰好说明“说”才是我们的“思想”本身，不知如何说就是还不具有如此的“思想”。
我们应该有这种体会：
不是“思想”清楚了就能言说清楚，而是言说清楚了才是“思想”清楚。
这是语言分析哲学最根本的观点。
第三，语言就是我们身体的一部分，并且还是我们成为“我们”的最关键的部分。
人类的神话中充满了解释各种各样事物来历的故事，有天地日月的形成，有人自身的来历起因，有种植养殖的发现，有文字书写的发明，等等，但是唯独没有创造语言的故事。
神话传说故事中，不管是上帝神祇，还是刚被造出的“土”人，他们都是张口就能说话的，乃至那些兽禽树花也是开口就能言的。
这些都显示了在人们的感觉中，语言就是人本身的一部分，或者说，是人，就必然拥有语言的能力。
当我们真正洞察到语言是人的存在方式，人只能以语言来理解世界，以语言的方式拥有世界时，语言就直接通达我们的精神、情怀、气度，语言就直接呈现为我们的思想、品性、境界了。
语言的要义不是工具，不是规律法则，不是表达固化的、普遍的、系统的“思想”；语言是我们自身的一种唤醒与澄明，语言是人的灵性、自由、诗意的显现，是我们栖息的家园，是我们“在”本身。
如此来说，语言其实就是“道”，语言的过程就是“道”显现的时刻。
从语文教学方面来说，就不是穿过文去得道，不是通过文去明道，也不是文与道的辩证统一，而是师生共同聆听“文”的诉说，跨越时空界限和“文”里面的作者对话、交流；以“文”为依凭，师生、生生作多角度、深层次的追问、反问；师生在不断地显现与“绽放”，不断地去蔽与敞开的过程中，获得一种自由与超越；在别人的个性言语（“文”）中逐步形成自己言语个性的时刻，走向自己、实现自己、成为自己。
而这，也就是“道”；或者说，这，才是“道”。
文、道在如此下获得同一。
面对语言，面对最凝练体现语言的“文”，我们是把它当作传达“道”的工具、载体、手段，还是把它作为“道”显现的场域、露面的地方？
把它作为是与“道”相对的一个独立实体，还是体悟到它本身就是“道”？
这不仅是我们对文道关系的认识过程，还是我们对世界认知把握的过程。
当我们真切地觉知到我的语言的界限就是我的世界的界限、我的语言走到多远多广多深我的世界人生就走到多远多广多深时，我们就知道，道不在遥远的天边，道也没深藏在“文”的深处，道就在“言说”中。
文道不是统一，文道是同一。
如此，我们也才能切实地把握p[8]倪梁康.胡塞尔现象学概念通释[M].三联书店，2007.
[9][德]海德格尔.路标[M].孙周兴译，商务印书馆，2000.
[10][德]海德格尔.林中路[M].孙周兴译，上海译文出版社，2004.
[11][德]格奥尔格.词语[N].转引自《语言存在论》[M].孙周兴.商务印书馆，2011.
[12][18]张祥龙.海德格尔传[M].商务印书馆，2007.
[13][14][奥地利]维特根斯坦.逻辑哲学论[M].贺绍甲译，商务印书馆，1996.
[15][16]陈嘉映.语言哲学[M].北京大学出版社，2003.
[17]孙周兴.语言存在论[M].商务印书馆，2011.
[19][法]梅洛-庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉译，商务印书馆，2001.
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