第三章自测题doc.docx
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第三章自测题
（请认真闭卷自测，自查学习本章的效果。
不掌握理论，是难以实践的，何况，我们的理论本身就往往阐明了应如何实践；每题12分，卷面4分，总100分。
）
一、为什么课程包含“传承性课程”和“体验性课程”？
各自怎么理解？
所谓“课”，就是教学的课目，即人类认识客观世界而积累的优秀文化遗产，按事物的性质划分的各门学科，我们称其为“传承性课程”。
其基本功能在于向学生传承人类积累下来的优秀文化遗产。
从表现形态看，传承性课程是明显存在的、人类认识客观规律的各学科文本，可称为显性课程。
显然，完成了传承性课程，就实现了“掌握知识”的教学目标。
所谓“程”，就是教学的流程，即学生在教师诱导下，独立地探究、体验课目的过程，我们称其为“体验性课程”。
其基本功能在于使学生在学习过程中对优秀文化遗产获得真切体验和直接经验。
从表现形态看，体验性课程是需要挖掘、研究、创造出来的，可称为隐性课程。
显然，切实完成了体验性课程，就实现了“发展能力”、“培养品德”的教学目标。
要掌握传承性课程，既要重视课程计划、课程标准、课本等相对稳定的文字性资料，我们称为“课程文本”；亦要重视运用有利于学生成长与发展，有利于帮助学生理解、掌握课程文本的仪器、模型、音像材料、课件制品、图书报刊、人文景观、文史掌故、古今名人、博物馆所、风俗习惯、自然风光等等精神的、物质的素材、资料、工具、手段，我们称为“课程资源”。
显然，体验性课程需要挖掘、研究、创造。
课程资源则要检索、寻找、利用。
完成这些工作，我们称为“课程开发”。
二、探究学习方式的基本构成包含哪些相辅相成的子过程？
各自的组成要素是什么？
它们相互间有什么内在联系？
教学职能观明确指出：
要把教师的“教”真正转变为学生在教师诱导下的“学”。
因此，构建崭新的课堂教学结构，就是要构建学生学习运行机制的崭新学习方式。
从固有属性来分析，学习方式是指在一定的教学目标的指引下，学生在学习过程中基本的行为和心理的参与方式。
反映了学生倾向于以什么样的行为方式和心理方式去完成教学目标所指引的学习任务。
可见，学习方式是多种因素构成的复合概念，是学生学习的达标子过程、行为子过程和心理子过程（包括情意子过程和认知子过程）的和谐统一体。
达标子过程——学习过程的航标
行为子过程——外显的载体
心理子过程——内隐的实质内涵
我们的研究任务就是认识崭新的学习方式的基本构成及其组成要素，从而构建该学习方式的基本结构。
由上述分析可知，学生学习方式的运行机制，是由四个相辅相成的子机制构成，每个子机制各有其基本组成要素。
一、目标的控制调整子机制
为了实现学生自身的全面和谐发展，每个知识点的教学都有既定的目标，这些具体的三维教学目标对学生的学习过程起着控制调整作用。
显然，目标的控制调整子机制，反映了学生学习的达标过程。
（一）构成控制调整子机制的基本要素
教学要遵循反馈原则，只有及时通过反馈信息来掌握学生的现有认知水平和目标认知水平的差距，才能及时评价矫正，通过控制调整，实现最优化的效果，达到预期的教学目标。
我国早就有“教学相长”的反馈模式：
“学然后知不足，教然后知困。
知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。
故曰：
教学相长也。
”
学生的学习过程，正是学生已有的认知水平和教学所要达到的目标认知水平之间矛盾的不断相互冲突、转化、发展的过程。
在教学行为上的不断反馈，促进了学生在教学心理上不断地依据同化理论使认知结构更加完善。
因此，反馈原理和同化理论在学生认知发生和发展过程中起着同等重要的作用，而“反馈—同化”也就贯穿于整个教学过程的始终。
于是，控制调整子机制是由一个基本要素组成：
在行为上表现为“反馈”，在心理上表现为“同化”，完整地表现为“及时反馈，促进同化”。
（二）三维促发展，反馈终达标
素质教育培养的人才，是个性在德、智、体、美等方面全面和谐发展的人，绝不是仅仅在某一方面得到培育的人。
在学科课程教学领域，则是使知识、能力、品德三位一体，从三个维度实现教学目标，促进学生全面发展。
当论述教师引导作用和学生主体地位的各自特征的对应关系时，我们明确指出：
以教师引导作用的反馈性，达到学生主体地位的基础性。
这里的基础性正是指要在知识、能力、品德诸方面为学生的一生打好基础。
由此可见，“反馈—同化”要素的实质就是“反馈达标”，就是在整个学习过程中，通过师生间、生生间的多向教学反馈，促进学生主体不断地通过同化或顺应，以实现三维教学目标。
在学生学习过程的运行机制中，目标的调整控制子机制正是要树立一个航标，使每一节课、每一个知识点，都要瞄准三维教学目标，并贯穿于整个学习过程。
简而言之：
“三维促发展，反馈终达标。
”这就是目标的控制调整子机制的具体表达，可称为目标学习。
二、情意的动力激励子机制
（一）学生学习的情意因素
心理学的研究表明：
人的意识在认知的基础上一经形成之后，它就会对客观世界表现出一定的倾向性。
意识的倾向性，称为情意（或称意向），从而构成与认知过程相对应的另一心理过程，即情意过程（或称意向过程）。
属于这一范畴的心理活动有需要、注意、兴趣、情感、意志等情意因素。
学生学习的成功，不但需要认知因素，更需要情意因素，良好的情意因素，将协同认知因素，产生综合的创造性学习效应。
许多类似的研究均表明：
情意因素作为个性心理动力，对人的一生的发展和成就起着极为关键的作用。
对学生的学习和成长来说，情意因素同样尤为重要。
（二）构成动力激励子机制的基本要素
教学活动总是由师生的主观心理因素（兴趣、情感、意志等）和客观环境因素（由教学手段所形成的自然现象、自然过程、社会形象等）构成一定的教学情境中进行的。
简而言之，情境是“情”与“境”的有机融合。
任何心理活动都与诱因，亦即情境有关，但情意的情境性更为突出。
人的各种情意因素总是在一定的情境中产生的；情境中的各种因素对情意的产生，往往具有综合的作用。
“清晨入古寺，初日照高林。
竹径通幽处，禅房花木深。
山光悦鸟性，潭影空人心。
万籁此俱寂，但余钟磬声。
”
诗人置身于清静幽深、鸟语花香的情境中，自然产生一种怡情悦性、忘尽人世间一切烦恼的宁静心境。
教学活动总是通过一定的教学情境调动学生的情意过程，以激励学生进入学习过程。
因此，情意的动力激励子机制，反映学生学习的情意过程。
该子机制由一个基本要素组成：
在行为上表现为“情境”，在心理上表现为“情意”；完整地表达为“创设情境，激发情意”。
从认知过程来看，创设情境就是为了把认知信息转化为情化信息，进而促进了情化思维。
可见，创设情境不仅激发了学生的情意过程，而且促进了认知过程的顺利完成。
因此，教学情境的功能，既激发了学生的学习情意，又引导学生进入认识世界的过程。
从辩证唯物主义认识论来看，“情”（主观心理因素）是由“境”（客观环境因素）激发出来的，所谓“触境生情”。
可见，情境是无形（情）与有形（境）的水乳交融，是精神（情）与物质（境）的和谐一致，我们不妨把它称为“教学情意场”。
恰似无形却有情，和我们平时所说的班风、学风、校风一样，教学情意场是一种气氛、一种风气、一种能够作用于学生精神世界的情境氛围。
从教学行为上我们是在创设情境，而在教学心理上则是激发学生积极学习的情意因素。
情境不是教学的环节，它必须贯穿于整个课堂过程中。
情境不仅仅起到一个开端诱导的作用，而是在整个一节课中都应该起到激励作用，并且诱导学生进入认知过程。
一位优秀的教师应该善于和学生一起创设一种最佳的教学情境场，并使其贯穿于教学过程的始终。
一节课中，不能只有一种情境。
从生理学角度来看，只有一种刺激，人的感觉器官会出现疲劳，也就是所谓的“感觉的适应性”；古语有“入芝兰之室，久而不知其香；入鲍鱼之肆，久而不知其臭”，同样，单一的情境很难维持一节课到最终，所以要设计多样化的情境。
（三）善于创设教学情境
创设情境就是“回归自然”、“回归生活”。
创设情境的过程，是在教师引导下，由师生共同参与而完成的。
一位优秀的教师应该善于创设一种最佳的教学情境，将其作为自觉设计的产物，作为不可缺少的教学情意场，而贯穿于教学过程的始终。
教学情境有多种形式，譬如：
自然情境：
就是让学生亲临其境，处于一种纯自然环境，从亲身感受中激发出对学习对象的浓厚兴趣。
现场教学、参观游览、深入农村工厂等，就是如此。
形象情境：
利用课件、录像、电影、幻灯、模型、挂图等手段，充分发挥形象思维的功能，把学生引进科学研究的殿堂。
实验情境：
一个教学实验就是教学的一个完整的情境，要善于设置鲜明有趣的演示实验，特别是探索性学生实验，以便把好奇心引向求知的欲望，开始对新知识的探求。
学生正是在这种可见的实验情境中，满怀激情地展开形象思维和逻辑思维，进而达到对概念和规律的本质认识。
问题情境：
思维总是从疑问开始。
一个成功的教学过程，教师总是要有目的、有计划、有层次地步步激疑、导疑、释疑。
正如一篇优秀的文艺作品，往往一开始就把尖锐的矛盾冲突呈现在读者面前，扣人心弦，使人欲罢不能。
艺人说书，紧要关头，惊堂木一拍：
欲知此事如何，且听下回分解，使人产生一种悬念。
教学过程也是如此，只有适时创设问题情境，才能使学生产生强烈的求知欲望。
体验情境：
“你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃。
”这里则是充分调动学生的感官，让学生在尝试中、在体验中，有滋有味地进入学习过程。
迁移情境：
利用学生的认知结构中已有的知识、经验，从一个崭新的角度，激发学生的学习动机。
在一定意义上，可以说这是问题情境的一种特殊情况。
激励情境：
在教育领域要始终树立“成功是成功之母”的理念，善于“汇小溪成大河”，激励学生满怀雄心壮志，一步步地攀上一个个高峰。
当然，也要辩证地发挥“失败是成功之母”的功能，激励学生以坚强的意志、卓绝的努力，从暂时的错误中甚至失败中奋起，不到长城非好汉。
（四）自觉创情境，始终含情意
当阐述教师引导作用与学生主体地位的各自特征的和谐关系时，我们曾指出：
要以教师引导作用的情感性激发学生主体地位的能动性。
可见，情意的动力激动子机制的组成要素：
“创设情境，激发情意”的实质就是“以情激情”，就是营造一种有形的物质上的环境和无形的精神上的情意组成的情境交融的心理氛围，把认知信息转化为情化信息，促使学生在情趣中进行学习，在愉悦中克服困难，在满怀热望中不断取得成功。
从该子机制的操作要求上来看：
一位优秀的教师应该善于和学生一起创设一种最佳的教学情意场，并使其贯穿于教学过程的始终。
简而言之，“自觉创情境，始终含情意”。
这就是情意的动力激励子机制的具体表达。
师生之间正是通过共同创设的教学情境，达到情感交流、心灵沟通、丰富体验、促进认知的。
可以称为情境学习。
三、行为的参与交往子机制
（一）构成参与交往子机制的基本要素
在教学系统中，学生作为认识活动的主体，也必然是实践活动的主体。
而素质教育强调学生在学习过程中独立地参与自我活动，在与别人和客观事物的参与、交往、沟通中，真正地实现“以学生个性的全面和谐发展为本”。
因而，自我活动是区分教学过程中学生是否处于主体地位的根本标志。
这就是既要完成传承性课程，又要完成体验性课程，学生独立地参与自我活动，就是实现体验性课程。
那么，如何参与自我活动呢？
“事怎么做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。
……教学做是一件事，不是三件事。
我们要在做上教，在做上学。
在做上教的是先生；在做上学的是学生。
从先生对学生的关系说：
做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。
先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。
不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。
……做是学的中心，也是教的中心。
”
——陶行知：
《教学做合一》
陶先生所说的“做”，就是五官并用，全身心投入整个学习过程，在体验中、探究中、活动中认识客观世界，而不是只读书。
这就是说，授人以鱼，不如授人以渔；然而，授人以渔，不如在师生精心设计的自我活动中，在亲身体验中会渔。
这也就是在游泳中学会游泳，把“授人以渔”和“教人以渔”，转化为“使人会渔”，才能真正的终身受用无穷。
这就是“教会”、“学会”与“会学”的辩证法。
为了达到学习目标而采取的各种行动，谓之活动。
学生五官并用，全身心投入整个学习活动，而获得的对周围事物的自我感悟，谓之体验。
真正的学习行为，应该用整个身体去活动，用全部心灵去体验；在活动中强化体验，在体验中促进活动。
因而，该子机制由一个要素组成：
在行为上表现为“活动”，在心理上表现为“体验”，完整地表达为“全身活动，心灵体验”。
（二）强化体验是学生成长的必由之路
素质教育以发展创新精神和实践能力为重点。
那么，如何实现这一重点呢？
“在现状下，尤须进行六大解放把学生学习的基本自由还给学生：
一、解放他的头脑，使他能想；二、解放他的双手，使他能干；三、解放他的眼睛，使他能看；四、解放他的嘴，使他能说；五、解放他的空间，使他能到大自然大社会里取得更丰富的学问；六、解放他的时间，不要把他的功课表填满，不逼迫他赶考，不和家长联合起来在功课上夹攻，要给他一些空间消化所学，并且学一点他自己渴望要学的学问，干一点他自己高兴干的事情，……”
——陶行知
我们正是以“强化体验”来具体地落实“六大解放”，实质上就是要使学生从违背教学规律的状态中解放出来，生动活泼地主动地得到发展。
体验（活动）的基本形式主要有以下几方面：
动手做。
是指教学中学生亲自动手操作实物。
譬如，在教学过程中，学生亲自动手做教学实验，是一种五官并用的、全身心参与的体验形式。
自然科学必须以实验为基础，这是一条教学规律。
不仅要把实验作为探索自然知识的重要手段，而且要切切实实作为教学内容加以高度重视。
要实现学生的主体地位，则要把实验的主动权交给学生，尽可能的把演示实验变为学生实验，特别要千方百计地创造条件，开展探索性学生实验。
要激发学生的求知欲，认真完成课外小实验。
数学教学中，也有实验操作，虽然表现形式不同。
小学低年级教学中，往往以学生学习中的游戏，达到动手做的目的。
对社会科学来说，做的表现形式则不同，譬如，搞一些社会调查，参加一些力所能及的社会活动，在亲自体验中认识社会。
甚至语文教学也不例外，如小学的《乌鸦喝水》、初中的《死海不死》等，均能开展演示实验。
另外，动手做还包括第二课堂中的小发明、小创造等。
动眼看。
人们获得的外界信息，83%来源于视觉。
可见，“看”在人们认识世界过程中的极端重要性。
教学活动中的看，主要是指观察，它是一种有目的、有计划，并且有思维参与的高级知觉过程，因而又称为“思维的知觉”。
因此，要善于诱导学生观察周围世界中，或演示实验中，或录像、电影中，或画面描绘中的自然界和人类社会的现象、状态、过程等，通过视觉获取丰富的感性形象，在大脑中贮存大量的表象，为形象思维和逻辑思维的展开准备加工材料。
还要善于启发学生从已经掌握的理论知识的观察中，掌握新的特征，发现新的规律。
动耳听。
就是依靠听觉获取信息。
一方面是指听取教师讲授。
我们反对满堂灌，并不反对教师讲授，这也是学生不可缺少的获得信息的渠道。
另一方面每位学生都要在合作、交流、互动中，认真听取同学们的发言，用以充实纠正自己的见解。
大音希声。
最有效的声音，就是高质量、高效率的声音。
我们要求教师“精讲”，所谓“精”，不是数量概念，而是质量概念。
多讲而切中要害，多也无妨！
少讲却不得要领，少又何益？
关键是把讲授纳入启发教学的轨道。
动情读。
是指在教师精心组织下，学生独立进行的阅读和朗读。
课本是学习科学形象、科学语言和科学方法的重要源泉；一个人的一生能否取得成就，要看自己的自学能力，而阅读能力是自学能力的核心。
一个人的成长史其实就是自己的阅读史，是书籍的乳汁滋养了自己的认知和情意。
不会读书的学生永远不可能成为学习的主体，将来进入社会后也难以继续发展。
因而，要把阅读作为教学过程中的一个必要活动，有计划、有步骤地加以培养。
我们提出动“情”读，就是要善于把从认知信息转化为情化信息，以促进情化思维，其目的就是不要图形式、走过程，而要讲实效、重理解。
不仅注意阅读的效果，更注重阅读的过程，亦即重视阅读时反映在大脑内部的情意活动过程。
阅读在语文、英语的教学中有特别重要的意义，“行万里路，读万卷书。
”“读书破万卷，下笔如有神。
”“背会唐诗三百首，不会写诗也会吟。
”强化阅读，是提高语言表达能力极为重要的途径。
朗读是眼、耳、脑等同时并用的思维和语言综合活动。
教学中必须高度重视朗读，尤其在语文和英语教学中更是重要的学习活动。
朗读能将无声的文字转化为有声的语言，从而再现文章描述的内容，绘声绘色地表达出所反映的思想感情，因而能培养学生与他人交往时准确阐明自己意图的能力和确切表达自己思想感情的能力；表达中的形象性、逻辑性和感染力也是一种思维能力的提高。
动口议。
是指学生与学生之间、学生与教师之间进行的相互讨论、议论、辩论等交流、沟通、合作过程，是一种多向信息交流、多维思维相互撞击的重要形式。
特别是在学生之间，他们思维特征相协调，语言特点相接近，相互议论有利于开阔思路、促进理解、活跃气氛、提高时间利用率、增强协作精神。
所以，学生间的议论、讨论、辩论等，是合作学习的主要形式。
学生间动口议时，要养成善于倾听别人发表的见解，这也是一种善于学习的好习惯。
动笔写。
是指完成书面体验形式。
包括作业、读书笔记、观察日记、研究性学习的论文等。
还要善于诱导学生写学习总结，以促进认知结构的同化或者顺应。
习题教学要把培养思维能力放在首位：
要精选习题，多采用变式；要着重分析事物的变化过程；要一题多解、一题多变、同异相求；等等。
动脑思。
五官并用，都要大脑来指挥。
因此，在上述任何一种基本形式中，都贯穿了一个关键性形式——思，也就是，开动机器，独立思考。
这里，要特别注意逐步培养学生善于思维创新。
在独立思考时，为了创新，要善于诱导学生在各种体验的基本形式中，勇于发现问题，敢于提出“为什么”，尤其要学会“否定”。
（三）体验为红线，思维为主攻
在上述这些体验的基本形式中，“思”贯穿于其他各种形式之中，是体验的关键，因而是学生学习的核心。
同时，要重视创造思维的培养。
“做”与“看”是基础，其实亲身做还是为了更好地观察，因而它们是智慧的窗户；“听”与“读”是主导，以便学生在教师和课本的引导下，更好地端正航向，全面发展；“议”是交流，也是新、旧知识的迁移运用；“写”则主要在于迁移运用，是发挥创造才能的广阔天地。
各种体验形式没有谁重要、谁不重要之分，更没有固定的、谁先谁后之分，绝不能生硬地确定为学习方式的某一僵化的环节。
同时，任何体验形式的安排，还要充分考虑学生进行体验的时间和空间，并且要切实讲究实效，否则将流于形式。
真正的学习，必然是具备丰富阅历积淀的学习，是使学生在学习过程中，主动地独立地获得关于客观世界的直接经验和真切体验的学习。
可见，在教学过程中，要有目的、有计划地增大体验量，和谐地变换体验的形式，不断地丰富体验的内容。
“全身活动，心灵体验”的实质就是实现“多元化信息渗透”，就是把“教师滔滔讲，学生默默听”的单向信息传递，变为学生主体五官并用、全身心投入的多边信息交流和多向思维撞击，既最大限度地增大信息量，又提高信息的转化率，使学生的主体地位落到了实处。
因此，必须把体验作为一条红线，贯穿于整个教学过程的始终；同时，任何一种体验都必须以良好的思维能力奠定基础，所以，必须把发展思维能力作为体验的主攻方向；简而言之，“体验为红线，思维为主攻”。
这就是行为的参与交往子机制的具体表达，可以称为体验学习。
小结：
三个贯穿要素
达标过程、情意过程和行为过程三个子机制贯穿于学生学习的整个过程，它们各自均由一个基本要素组成，分别是：
“及时反馈，促进同化”要素，要求学生们在整个学习过程中，都能及时获得多向反馈评价信息，及时地调控矫正各自的学习行为，端正学习过程的航向，从而使学生的原有认知结构，适时地通过充实（同化）和修正（顺应），达到高层次的目标认知结构，以保证学习效果的最佳境界。
“创设情境，激发情意”要素，是指在整个学习过程中，教师根据学生学习的实际需要，适时地创设最佳教学情境，以便通过情意的体验和意志的发挥，形成学习动机，激发学习兴趣，使学生始终保持一种最优化的心理情意状态，为顺利完成学习任务奠定动力基础。
“全身活动，心灵体验”要素，则要求学生充分的“动”起来，独立地、全身心地投入整个学习活动，在体验中感悟人类优秀的文化遗产，不断地发展自己的创新精神和实践能力。
改革实践表明：
兴趣不是只在教学开始时激发；反馈也不能只在教学结束时进行；体验更是时刻存在。
因此，我们称这三个要素为三个贯穿要素，因为它们贯穿于学生学习过程的始终，学习过程必须处处发挥它们的功能。
这样才能使学生始终保持饱满的学习热情，明确自己学习的得失，在体验中使认知结构不断完善。
四、认知的执行操作子机制
（一）构成执行操作子机制的基本要素
学生学习知识的过程，是在学习这个环境中，优秀文化遗产的重新体验、重新发现过程。
也就是说，认知过程着重于传承性课程的学习。
显然，在情意过程的激励下，学生对任何一个知识点的认知过程，应该遵循辩证唯物主义认识论的基本规律。
可见，认知的执行操作子机制反映学生学习的认知过程。
该子机制由三个基本要素组成：
在行为上表现为“探索—研究—运用”，在心理上表现为“观察—思维—迁移”。
完整的表达为：
“积极探索，认真观察”；“精心研究，活跃思维”；“广泛运用，加强迁移”。
1.积极探索，认真观察
人生来就有探索反射。
这种探索事物奥秘的心理倾向，能够促使人们把注意力集中到自己感兴趣的新奇事物上来，这显然是人们获得认识的首要一步。
没有探索，就无所谓对客观世界本质特征的认识，也就无所谓进行创造性劳动。
探索所对应的心理要素是观察。
学习是一种有目的、有计划的特殊认知过程，学习中获得思维加工材料，不能仅仅靠感知所获得的“生动的直观”，还有属于某些初级的理论知识。
因而，学生在学习中认知活动的第一步，不仅仅靠感知，而且要靠观察。
观察是一种有目的、有计划、有思维参与的高级形态的知觉过程。
当人们观察事物时，不仅仅只用各种感官感知，更为重要的是用大脑去思考。
一切观察都含有两个因素：
知觉因素和思维因素。
因而，观察的过程既是知觉过程，又是一种初步的思维过程。
这种初步的思维活动，还不同于实际意义上的思维加工，因为还没有抽象出事物的本质特征。
因此，在学习过程开始时，教师的引导作用就表现为：
善于在导向性信息中，向学生展示精心准备的具有矛盾和冲突的观察对象，诱导学生以观察对象为中心去展开“探索—观察”，从而步入认识过程。
2.精心研究，活跃思维
探索仅仅是入门的向导，学生认知过程的第一个飞跃的完成，关键是靠研究。
教学过程中，教师不是把现成的结论和对结论的正确论证直接传递给学生，而是诱导学生对观察结果，进行一番去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的加工改造过程。
这一过程从学习行为上来看，是由研究来完成的。
研究对应的心理要素是思维。
学生的学习如果不经过形象思维和逻辑思维加以分析整理，不把它们提高到理性认识，那么，所学虽多，也必然茫无所得。
这种追根究底的思维过程，才能认识事物的本质特征，既掌握了知识，又发展了能力，且培育了品德。
因此，“研究—思维”就构成了学习心理系统的核心要素。
为了实现思维水平的教学，我们必须把培养思维能力作为体验的主攻方向。
3．广泛运用，加强迁移
认识世界是为了适应世界；学习的根本目的全在于运用。
根据事物的特性对知识加以利用，谓之运用。
解答习题仅仅是运用的一个方面。
理论联系实际，这是我国优秀的教学传统。
要联系日常生活和社会问题的实际，要联系科学上最新成就的实际，也要联系学生思想情操和实践活动的实际。
如果学生克服了背定义、记条文的倾向，能用所学知识解释一些自然现象和社会现象，解决一些现实中的实际问题，就能使认知结构深刻化、灵活化、系统化，有利于学生自身全面和谐发展。
“运用”所对应的学习心理要素是“迁移”。
一种学习对另一种学习所表现的心理影响作用，称为迁移。
学习中，每一个旧知识都是新知识的基础，
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