教学设计的基本理念.docx

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教学设计的基本理念

教学设计的基本理念

第一节课程的基本理论与基本理念

　　教育是人类社会生活的重要组成部分，课程是教育永恒的经典课题。

我们都在使用着“课程”这一概念，但每个人对它的理解各不相同，处在新一轮国家基础教育课程改革的大背景下，我们有必要对课程作进一步的剖析和认识，形成基本的共识，规范和提升我们的课程实践和课程行为。

　　一、课程涵义的理解

　　在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。

唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经?

小雅?

巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：

“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。

”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。

宋朝的朱熹在《朱子全书?

记学》中亦提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。

朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义。

　　在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞（H．Spencer）。

1859年斯宾塞发表著名文章《什么知识最有价值》《WhatKnowledgeisofmostworth》，文中提出了“curriculum”（课程）一词，意指“教学内容舯系统纽织”。

西方课程（curriculum）源于拉丁语“currere”。

“currere”是一动词，意为“跑”，“curriculum”则是一名词，意指“跑道”（race-course），根据这个词源，西方常见的课程定义是“学习的进程”（courseofstudy），简称“学程”。

　　实际上，课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同，可以说，有一个课程专家就有一种课程定义。

综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。

（一）课程作为学科

　　这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。

谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。

《中国大百科全书?

教育》中对课程这样定义：

课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。

　　这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学习者的经验重视不够。

（二）课程作为目标和计划

　　这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先计划。

如课程论专家塔巴（H．Taba）认为，课程是“学习的计划”，奥利沃（P．Oliva）认为，课程是“一组行为目标”，约翰逊（M．Johnson）认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。

　　在我国学校教育中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校教育制度中关于教育教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定，提出了要求。

　　这种课程定义把课程视为教学之前或教育情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分开，并且强调了前者，完全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。

　　（三）课程作为学习者的经验和体验

　　这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。

如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。

”另一课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切经验。

”最近的课程理论还非常强调学生自发获得的经验或体验的重要性。

　　这种课程定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物不见人”的现象，消解了目标与手段、内容与过程的二元对立。

但有些持这种定义的学者有些忽略系统知识在儿童发展中的意义。

　　新一轮基础教育课程改革在纲要中首次明确提出了我国基础教育新课程的培养目标，赋予课程以灵魂和核心，并提出了课程改革的具体目标，涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个课程领域和范围，因此我们应积极重建我们的课程概念，这是整个基础教育的重大变革。

　　——我们的课程概念应是一种以培养目标为灵魂和核心的课程概念。

　　——我们需要一种将课程设计与课程实施、教学过程与学习过程统一起来的大课程概念。

　　——我们需要一种一元与多元、同一与多样、集中与分享相结合的课程认识。

　　——我们需要一种将课程的一般与个别、抽象与具体、共性与个性统一起来的活生生、动态变化的课程概念。

　　总之，我们应建立一种广义的课程概念，一种权利分享的课程概念，一种非预设的动态生成的课程概念。

只有在这样的课程概念的指导下，我们才能全面深刻地认识和理解新课程的理念与策略，更好地实施和推进新课程

　　二、课程理论的概述

　　课程理论是关于课程认识的知识及其体系。

尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来却在20世纪初。

据美国著名教育史学家克雷明教授研究认为，课程领域崛起于20世纪“进步时期”初年，“随着进步时期教育者专业培训的迅速增长，有关课程编制的文献日益增长，发展为一个独特的研究领域实体……”一般认为1918年博比特出版《课程》（TheCurriculum）一书，标志着课程成为了一个独特研究领域。

课程理论的迅速发展，形成了多种课程流派。

对我国有较大影响的是理性主义的课程理论、经验主义的课程理论和建构主义的课程理论。

（一）理性主义的课程理论

　　理性主义的课程理论，也是一种知识中心的课程理论。

它重视人类文化的传递，强调知识的意义和价值及分科进行教学与训练，在教育思想史中具有恒久的生命力。

　　1．“知识中心”的课程理念

　　理性主义的课程理论持知识中心的课程观念，认为知识的获得过程即真理的发现过程。

因为真理是永恒的，所以知识也是恒久不变的，具有全真、全善、全美的特质和永恒的价值。

知识体现了文化的共同性，是文化的核心。

　　要素主义教育的杰出代表、美国教育家威廉?

C?

巴格莱认为，知识有两种价值，即工具价值与背景价值：

“知识可以作为背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的。

”他认为前者能满足学习者当前的需要，解决学习者当前面临的问题，而后者则能对人的意识和行为产生深刻、持久和广泛的影响。

　　理性主义的课程理论，强调以普遍的、稳固的、基本的人类知识为课程的中心，强调重视“文化上各种各样的最好的东西，即共同的、不变的文化‘要素’”在教育中的地位和作用。

　　2．“学科中心”的课程思想

　　理性主义的课程观坚持按照科目分类设置课程，按照知识的逻辑顺序来组织课程。

如我国先秦时期的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数），古希腊的“七种自由艺术”（文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐），都体现了该课程思想。

　　在当代理性主义的课程理论中，钟启泉教授把“学科中心”的内涵和特点概括为“学问化”、“专门化”和“结构化”三个显著的特点。

　　学问化是指课程内容的知识必须是学问化的知识，只有学问化的知识才是适宜教与学的，以儿童兴趣、生活经验等为依据的知识不应纳入课程内容。

专门化是指课程设置和课程结构中，学科应以独立的、专门的、体系化的面貌出现，课程内容不应打破学科界线，即强调课程的分科设置。

结构化是指知识的组织和教学要强调“知识的结构化”与“结构化的知识”。

通过形成和掌握结构化的知识，把握事实和材料的意义和逻辑。

　　3．“教师中心”的接受教学论

　　理性主义的课程理论要求一种以教师为中心的教学。

师者，传道授业解惑也。

教师是文化的传播者，知识的传授者，道德的训练者，具有一种“中心”或“核心”的地位，是教学的主宰者和控制者。

与之相对，学生成了被动接受者。

在这里，提倡的是建立教师的“权威主义”，教师与学生是权威和服从的关系；教学要有严肃性、计划性，有严格的标准和要求，学生的兴趣需要“必须经过教师的熟练技巧加以改造”；要通过系统的、严格的、循序渐进的训练，使学生掌握基本知识和基本技能，形成“群体的经验”和“成人的责任感”。

（二）经验主义的课程理论

　　经验主义的课程理论是20世纪初对传统课程理论进行批判的基础上形成的，它标志着课程理论从近代到现代的转变，代表人物是美国著名的哲学家、教育家杜威，他对课程领域的贡献是空前的。

　　1．“经验为基础”的课程理念

　　经验主义的课程理沦强调“以经验为基础”的课程理念。

杜威的经验概念包含两层意思：

一是经验的事物，二是经验的过程。

经验是有机体与环境、人与自然之间的相互作用。

　　以“经验”为基础，杜威提出了他的课程哲学的四个基本命题。

　　——“教育即经验的不断改造或重组”

　　——“教育即生长”

　　——“教育即生活”

　　——“教育是一个社会的过程”

　　以“经验”为基础的课程哲学，使我们对教育和课程的认识扩展到了整体的、动态的、主观的、将来的（未来新创造的）领域和世界，将间接经验和直接经验、群体经验和个体经验等整合统—于学校职能中。

　　2．“儿童为中心”的课程设计

　　——般认为，儿童、社会、文化（知识）是课程开发的三个基本向度。

经验主义的课程理论真正重视了儿童的价值，杜威坚决主张不成熟的儿童是教育过程的基本因素，儿童的不成熟恰恰是他不断生长的条件。

因此，课程设计与开发应坚持以儿童为中心，将社会、知识统一在课程的开发与实践中。

　　杜威提出了课程编制所要解决的四个问题：

　　——怎样才能使学校与家庭社区的生活关系密切?

　　——怎样使历史、文学、科学教材对儿童生活本身有真正的价值?

　　——如何使读、写、算等学科的教学在儿童平时经验的基础上进行，并与其他学科内容有机联系起来，从而使学生产生兴趣?

　　——如何适当地注意个别儿童的需要和能力?

　　由此可见，课程改造的思路以儿童的兴趣、活动、生活和生长为中心，把课程设计和开发的“社会”、“知识”的向度和基点整合起来。

　　3．“实践活动为中心”的教学论

　　杜威指出，“学校科目互相联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是学生本身的社会活动。

”经验主义的课程理论就试图通过“活动性作业”实现儿童与社会、儿童与知识之间的沟通。

　　这种活动性作业可分为不同水平的三个阶段：

　　第一阶段（4—8岁），“做中学”。

儿童主要从事直接的、外向的、社会的活动，学习怎么样做、且立即应用。

　　第二阶段（8．9—11．12岁）主要形成读、写、算、操作等能力。

在学习中有意识地注意做事的正确方式、获得结果的方法。

　　第三阶段（12岁以后），学习以分科形式展开的课程，掌握有组织的、系统性理论性的科学知识、规律和理论，学习科学的思维方法。

　　以杜威为代表的经验主义课程理论，坚持教育与课程的出发点是儿童及其活动，尊重儿童、解放儿童，让儿童成为学习活动的主人，充分发展其天性与个性。

希望通过实践性活动来整合儿童、社会和知识，是一种“实践理性”的课程理论。

　　（三）建构主义的课程理论

　　这是目前成为热点和时尚的课程理论。

建构主义有许多流派，其中认知建构主义与社会建构主义对教育产生了重要影响。

　　1．“知识建构”的教育和课程理念

　　——“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，必须通过学生已有的经验、方式和信念，在与知识之间的互动中，以积极主动的建构方式获得。

　　学生获得知识的过程，是意义发现的过程、意义赋予的过程，也是意义创造的过程。

　　——“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，是一种发展和提高的过程。

　　——“知识建构”的主体是学生，是主动的、能动的、积极的知识建构者，决非知识的被动接受者。

因此，教师要转变角色意识，成为学生学习的辅导者、合作者，学生应成为主动的探索者和自我管理者。

　　——教育教学是一种以“知识建构”为核心，为之创设良好环境与支撑的过程。

课程实施与设计主要是为学生进行“知识建构”创造“情境性”和“协作性”的互动环境，推动学生在“知识建构”中获得发展。

　　2．创设“学习环境”的教学设计思想

　　建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构创设一种真实而复杂的学习环境。

　　建构主义所指的“学习环境”，包括传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”和“媒体”，在此基础上，增加了三种新要素：

（1）情境。

建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把学习任务全部置于情境中。

（2）协作。

建构主义特别强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性，合作中的交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的意义与价值，希望通过社会交往在更高层次上促进个体的经验、方式与信念的内化和提升。

　　（3）资源。

建构主义对资源的理解是多维的：

一是将传统意义上的教学资源作为一种学习资源提供学生共享；二是将教师与教师提供的指导与帮助视作一种学习资源；三是将学习环境中的特定问题情境和合作性学习作为重要的学习资源；四是将与学生个体相对的学生群体作为一种学习资源；五是重视学习资源知识表现方式的多样化，认为进入学习环境，支撑学习活动的所有因素、事物、人物等都是学习资源。

　　3．倡导“主动学习”的教学策略

　　以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动的知识建构为中心是建构主义教学策略的核心思想。

建构主义的教学策略强调四个基本环节，每个环节都充分体现主动学习的要求：

（1）情境创设。

通过特定的情境，激活学生的问题意识，形成学习任务，展开学习活动；通过特定的情境，使问题与学生的经验产生联系，“同化与顺应”新知识，改组或重建认知结构，这是学生主动学习的启动环节。

（2）自主探索。

学生自主探索解决问题的思路、途径和方法，是主动学习的实质性的环节。

学生的主要任务是：

形成解决问题的“知识清单”→确定搜集信息的途径和方法→搜集、分析和处理所需的信息→解决问题，完成学习任务。

　　（3）协作学习。

学生在教师的指导下交流、讨论自主探索的学习成果，共享群体的智慧，拓展个体的知识视野，是形成学生表现、交往、评价和批判能力的重要环节。

这是主动学习的拓展性环节。

　　（4）效果环节。

主要包括个体的自我评价和学习小组对每个成员的评价。

强调非量化的整体评价，强调学习过程的评价，提倡开放的、多解的、多元的评价，以充分反映学生的水平差异。

　　总而言之，“主动学习”就是要为学生营造发挥积极性、自主性和创造性的空间，让学生在自主探索中建构知识、运用知识，形成能力。

　　三、课程理念的更新

　　世界在瞬息万变中把我们带人了21世纪，我国的基础教育发展史也翻开了新的一页!

国务院召开的全国基础教育工作会议和国务院关于基础教育改革和发展的决定，标志着我国基础教育已进入了一个崭新时期。

　　课程改革是我国基础教育的核心内容，这次课程改革不再是简单地更换一套教材，而是我们与新课程的共同构建。

这就需要我们切实转换课程理念，因为理念是行为的先导。

只有实现了课程理念的转换、提升，我们才能更好的转变课程行为，实现课程创新，为顺利实施新课程奠定良好基础。

（一）从强调整齐划一到注重学生的个性与创新

　　我国的基础教育实行的是国家统一的课程体系，在课程设置、结构、内容、方式、评价、教学计划、大纲、教材等方面强调统一性、计划性。

我国人口众多，各地区经济文化发展不平衡，这种高度统一的课程体系和模式无法适应不同地区教育的发展和不同素质学生发展的需要；同时，课程的严格统一，导致教师对学生的要求也是划一的，忽视了学生作为一个个单独个体的差异，影响了学生的全面发展，使他们丧失了自己独特的个性及创新精神。

　　1988年，教育部颁发了《九年制义务教育教材编写规划方案》，设想用四到五年的时间编写四种类型的教材，以改变过分强调共性的课程状况。

于是，就形成了人们常说的“八套半”教材，丰富了中小学的课程内容。

与此同时，选修课程、活动课程、微型课程、环境课程等课程形式逐步发展起来，着力于贴近学生的个性，为学生提供自由发展的空间。

其中有些课程经过进一步发展具有了校本课程的意义。

　　学生是发展的主体，差异是教育的资源。

学生心理和生理上的差异不是课程实施的障碍，而是可供利用的课程资源。

发展学生的个性与创新精神既是个体成长的需要，也是未来社会对建设人才的需求。

社会的发展需要掌握一定的科学文化知识和技能的人，更需要具有健全人格、健康个性的社会公民。

这是课程改革、学生发展与社会需要之间的辩证统一。

有人说，个性与创新是21世纪的“通行证”，我们就要通过这次课程改革，把这张“通行证”交到每一位学生手中。

　　《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：

为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。

还特别强调“学校在执行国家课程和地区课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。

这是一次课程理念的极大提升，赋予了学生更多自主选择的机会，体现了对学生这一活生生的人的极大尊重。

（二）从科学世界向生活世界回归

　　长期以来，我国的基础教育课程关注的不是学生的实际生活世界，课程目标的设计不能满足学生的现实生活需要，课程内容设计脱离现实生活和社会实际，生硬地把它分为各系统的知识门类，肢解了学生的生活世界，致使课堂成了扼杀学生个性和创新的场所，学生在其中无法领略生活的意义和生命的价值，失却了生命活力。

在这种“教育围城”中长大的学生，自然经不起生活的风雨，缺乏生活和生存的能力。

　　随着社会的发展，人类面临的基本问题已转化为人与人、国与国之间如何共同生存，社会发展也越来越注重为所有人提供高质量的生活服务。

课程也应从生产世界和科学世界向生活世界回归，关注平凡人的日常生活，关注人的价值、意义，让学生体验生命、体验世界的丰富。

　　学生在课堂中获得的多是间接经验，正是这些经验使人类历史得以延续，使人类文明得以传承。

但以间接经验为主与人类的一般认识过程是相悖的，学生获得知识既不是从生活和生产中来，也不在完成后回到实践中去，他们的认识因缺乏真正的体验往往就成了无本之木。

　　教育的外延等同于生活。

我们的课程要从课堂向生活的世界回归，课程设置、课程内容上要贴近学生的生活世界，关注学生活生生的生活经验，把课堂学习与社会生活结合起来，把课堂生活置于社会生活中，让学生与世界对话，从中感受到生命的意义和价值，获得个体的自由和解放，得到完善的发展。

　　课程向生活回归并不是对生活的简单复制，而是课程在另一种意义上的积极建构，是赋予课程更深刻的内涵。

进入课程的生活不是琐碎零散、毫无意义的，而是经过提炼和加工，有着特定意义的课程化了的生活，是具有教育意义的生活。

　　（三）从分析向综合发展

　　分析和综合是思维的两种墓本方法，是人们认识世界的两种方式。

这两种认识方式引发了课程中一对永恒的矛盾——分化与综合。

我国古代的“礼、乐、射、御、书、数”、柏拉图的“七艺”都是分科课程，现代的学科课程也主要是一种分科课程。

我国的基础教育课程中，分科课程也是主流。

学科分化是为了便于学习和研究，但许多年来，学科分化越来越细，知识被搞得支离破碎，各学科间缺少了应有的横向联系，形成了不敢越雷池一步、孤军奋战的局面。

　　课程需要有“门类”和“系统”，但更要注重课程之间的综合。

随着边缘学科、交叉学科的兴起，人们已越来越重视知识的综合。

学生在生活中遇到的问题也是多学科性的，需要综合运用多学科知识才能解决，决非一门学科所能应付。

更何况，人类的知识体系本来就是相互联系、相互依存的。

可以说，没有哪一门课程的知识能与别的课程知识截然分开。

　　世界各国在综合课程实施方面的做法不一。

韩国在小学一二年级开设“我们是一年级学生”的课程，把国语和社会综合为正确生活，自然与一些非自然的内容综合为智力生活，音、体、美综合为愉快生活，强调课程内容实质性的综合，强调课堂教学中的灵活把握。

澳大利亚则将课程分为八大学习领域，加强了学科间的联系，使相关知识技能形成“块状”，培养学生综合应用多学科知识解决现实问题的能力，强调相关学科教师间的联系与合作，实施“问题教育”，为学生提供广阔的知识背景，促进学生深入认识事物。

　　在这次课程改革中，综合实践活动成为必修的国家课程，这预示着我国课程综合化的趋势。

在初步的实践中，一些学校形成了富有地方特色的课程内容体系，探索出了一套操作性强的活动策略，取得了一定的成绩。

但也有一部分学校和教师对此认识不够，把综合实践活动看做几门课程的简单拼加，使之成了一盘“大杂烩”。

我们要避免这种倾向，要着力淡化学科间的界限，对有内在联系的学科进行有机整合，对教学内容进行有机重组，实现真正意义上的综合，而非形式上的、僵化机械的综合。

　　四、从固守“知识本位”到倡导学生主动学习

　　以斯宾塞为代表的以科学知识为主要内容的近代课程体系明确表达了将课程看做知识的倾向。

夸美纽斯更是以泛智主义的思想编制了百科全书式的课程，以期把所有的知识教给学生。

发展到如今的“知识经济”时代，“知识”成了不可或缺的重要组成部分，中小学课程越来越清晰地表现出固守“知识本位”的倾向。

　　重视系统知识的传授一直是我国课程发展的传统。

因此，教师固守课程即学科的观念，无限夸大知识的价值，致使知识教育过度，课堂教学出现了“满堂灌”的现象，学生只能被动地接受知识的灌输。

　　这种知识本位的课程观突出的表现就是“双基论”，认为只要掌握了“基本知识”、“基本技能”，课程就取得了成功。

总的说来，我国的课程较为关注课程的静态结果，强调学生被动接受学习，缺乏学生自身对课程的主动建构。

　　我们正处在知识爆炸的信息时代，如果死记硬背，恐怕穷极一生都无法完成对所有知识的记忆。

因此，新的课程观更强调学习能力的培养，提倡学生以积极的态度参与，通过主动构建理解课程，以反思性和创造性实践来探索人生意义。

　　现代课程是一个发展的概念，它是人类为了生存和发展，为了充分参与、发展和改善生活质量而作出的决策，是一种继续学习、终身受用的能力。

这就要求主动学习成为核心，以使课程适应社会变化。

学生只有主动地参与学习，才能真正培养能力。

为此，要大力破除“教师中心说”，想方设法调动学生的主体性，培养学生自主学习的能力，让学生自己去研究、去发现，实现主动成长。

教师要当好学生发展的促进者和引导者，营造宽松和谐的氛围，弘扬学生的主体性，激励学生主动成长。

　　五、从“甄别选拔”到“育人为本”

　　受应试教育的影响，我们在对学生进行评价时，往往自觉不自觉地把考试与评价联系起来，看到的是考试成绩和升学率。

考试固然可以为我们提供量化的信息，但它不能涵盖被评价对象的全部，据此作出的评价是不全面的。

这种以选拔与甄别为目的的评价，其实是在以一把尺子评价一切，以一个标准衡量所有的学生，其最终结果是鉴定质量、区别优劣、选拔淘汰。

　　现代教学评价要求评价要有利于学生的全面发展，使之充分展示自己的才干，促进学生身心健康发展。

因此，现代教育评价重视定性与定量评价、外部与内部评价、绝对与相对评价结合起来，通过评价激发学生学习的积极性、主动性，提高教与学的质量。

一些国家教育评价的重大变革也启示我们，在实际的课程与教学中，要把新的理念运用到评价中去，由传统的“甄别选拔”转变为“育人为本”。

（一）评价要公平，公正、面向全体

　　教师要了解、分析每个学生，肯定其主流，发现其闪光点，在指出不足的基础上，使学生树立获得发展的信心和勇气，指明发展的方向。

要通过评价形成激励作用，让每个学生都获得充分发展，大面积提高教育教学质量。

要通过评价对课程产生更大的调控作用，为学生提供发展需要的各种信息和条件。

（二）评价耍关怀学生的成长

　　评价要帮助学生缩小相互之间的差距，促使他们在各自原有的基础上提高和发展。

而不是制造等级，扩大差距，强化选优功能。

评价要关怀学生的成长，设身处地地分析情况，理解和体谅学生，真诚地帮助学生。

教师要成为学生的合作伙伴，通过积极评价，提升学生的价值，使评价成为一种关怀的手段、良好的课程与教学发展行为。