延安职业技术学院基于工作过程的行动导向课程开发指导意1范文.docx

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延安职业技术学院基于工作过程的行动导向课程开发指导意1范文

延安职业技术学院基于工作过程的行动导向课程开发指导意见

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2010-7-248:

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07

为贯彻落实教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）等文件精神，以课程为载体，校企合作进一步推动学院的教学改革，借鉴示范校建设经验和国内高职教育课程专家研究成果，现对基于工作过程的行动导向课程的开发提出如下指导意见，要求各系结合实际，确立1-2个专业，启动基于工作过程的行动导向课程开发试点工作。

一、确立基于工作过程的课程观

课程观决定了课程开发和实施的思路。

基于工作过程的课程观，是以综合素质为基础，以技术应用能力为本位，以关键的职业知识和能力为重点，以健全人格的培养为核心，并集中体现在学生职业能力的培养和就业导向上的课程观。

因此，在课程内容的选择上，它必须以实际应用的经验和策略等过程性知识为主，以典型的工作任务或工作项目为课程的主要内容，并与职业资格标准相衔接；在课程内容及结构安排上，必须把企业生产、管理、经营、服务的实际工作过程作为课程的核心，项目或任务的设置以及内容的展开，必须按照工作过程的先后顺序建立一个系统，构建起与专业所对应的典型工作顺序，或对实际的多个职业工作过程经过抽象整合后的职业工作顺序（行动顺序）相一致的课程内容结构，实现教学过程规律与工作过程规律的结合，做到学生心理过程与行动过程的一体，达到教学目标与教学情境的呼应与协调；在教学组织的安排上，以学生为主体，由学生独立或以小组形式自主完成从信息收集、工作计划制定、工作任务实施、对工作成果的评价等完整的工作过程，学生在这一过程中获得综合职业知识和职业能力。

二、建立基于工作过程行动导向课程建设基本思路

基于工作过程的课程体系开发以科学发展观为指导，以就业为导向，以能力为本位，以岗位需要和职业标准为依据，满足学生职业生涯发展的需求，适应社会经济发展和科技进步的需要。

着力解决我院高职教育课程中比较突出的问题，形成新的职业教育课程理念，要按照实际工作任务、工作过程和工作情境组织课程，形成基于工作过程的课程体系为主体的具有高职特色的现代职业教育课程体系。

目前课程存在的比较突出问题是：

课程与就业关联不够，学科课程多，就业及工作的相关课程少，教学内容相对滞后，学用不一致，专业教学还没有完全结合企业的实际需要，与职业资格证书结合不够紧密，没有充分体现高职学生的学习特点等。

为解决这些问题，必须加强与企业的合作，专任教师与企业技术人员相结合，共同进行课程建设，课程教学与校内基地、校外基地互相衔接互相补充。

关于基于工作过程的课程体系建设按以下思路进行：

1、以职业生涯发展为目标，明确专业定位

学生的职业生涯发展是实现学生自身发展和社会经济发展需要的结合点。

专业定位要立足于学生职业生涯发展，尊重学生基本学习权益，给学生提供多种选择方向（即专门化方向），使学生获得个性发展与工作岗位需要相一致的职业能力，为学生的职业生涯发展奠定基础。

2、以工作任务为线索，确定课程体系

课程设置必须与工作任务相匹配。

要按照工作岗位的不同需要划分专门化方向，按照工作任务的逻辑关系设计课程，摆脱学科课程的思想束缚，从岗位需求出发，尽早让学生进入工作实践，为学生提供体验完整工作过程的学习机会，逐步实现从学习者到工作者的角色转换。

3、以职业能力为依据，组织课程内容

知识的掌握服务于能力的建构。

要围绕职业能力的形成组织课程内容，以工作任务为中心来整合相应的知识、技能和态度，实现理论与实践的统一。

要避免把职业能力简单理解为操作技能，注重职业情境中实践智慧的养成，培养学生在复杂的工作过程中做出判断并采取行动的综合职业能力。

课程内容要反映专业领域的新知识、新技术、新工艺和新方法。

4、以典型产品（服务）为载体，设计教学活动

按照工作过程设计学习过程。

要以典型产品（服务）为载体来设计活动、组织教学，建立工作任务与知识、技能的联系，增强学生的直观体验，激发学生的学习兴趣。

通过完成具体项目、真实任务等实践，融教、学、做于一体。

学生通过获取信息、制订计划、实施计划、评价计划等亲身实践，提高职业能力。

典型产品（服务）的选择要体现延安及周边市、省经济特点，兼顾先进性、典型性、通用性，活动设计要符合学生的能力水平和教学需要。

5、以职业技能鉴定为参照，强化技能训练

以职业技能鉴定为参照强化技能训练。

课程标准要涵盖职业标准，要选择社会认可度高、对学生劳动就业有利的职业资格证书，具体分析其技能考核的内容与要求，优化训练条件，创新训练手段，提高训练效果，使学生在获得学历证书的同时，能顺利获得相应职业资格证书。

三、把握基于工作过程行动导向课程内涵

基于工作过程的行动导向课程，是按照职业岗位（群）工作任务的相关性来构建的。

其基本内涵有：

1、课程目标

课程目标是培养学生的综合职业能力。

它包括职业业务范围内的单项技能与知识、综合技能与知识；独立学习及获取新知识、新技能、新方法的能力；与人交往、沟通及合作等方面的态度和能力。

其主要特点是以“项目”或“任务”为载体，以行动为过程，把综合职业能力培养具体落实到课程开发、课程实施的各个环节，实现课程目标与课程结构、课程目标与课程内容、课程目标与课程实施的高度统一。

2、课程结构

课程结构不同于按照知识的相关性建立起来的并行课程结构。

它是在分析职业岗位（群）工作任务的基础上，按照工作任务的相关性整体设计起来的课程体系和教学内容体系，是按照行动体系的框架形成的串行课程结构。

3、教学内容

基于工作过程的行动导向课程，在课程开发与实施时都要实现理论知识与实践知识的综合，职业技能与职业态度、情感的综合。

“综合”的载体就是工作“项目”或“任务”（行动化的学习内容）。

每个项目、任务或模块都是一项具体的行动化学习任务，其内容要尽可能与职业岗位（群）“接轨”，所有内容的安排都要围绕学习任务的完成来展开。

4、教学策略

教学策略遵循特殊——一般——特殊的教学策略。

在课程教学内容的开发中，先通过工作分析获得工作化的“学习任务”，然后通过组建工作任务或项目（行动化的学习项目）将工作化的学习任务转换成课程教学内容。

而这些项目通常以典型零件、典型产品和典型服务为载体。

因此，其课程内容的项目化或任务化，是通过一系列与职业岗位相关的具体项目来实现的，其学习过程是以行动为主的学生自主学习过程，学生在有目标的行动化学习中积累实践知识、获取理论知识，并以完成项目或任务所设置的学习任务为学习结果，实现学习结果的具体化。

在学习过程中，学生直接面对的是具体的项目或任务，实践知识和理论知识的学习以完成工作化的学习任务为基础。

四、明确基于工作过程的行动导向课程特征

1、开发主体多元化

高职教育项目课程开发由“教育专家主导”转变为“社会需求主导”，开发主体是多元的，是由企业专家、学校教师、课程专家等组成。

2、课程结构模块化

主要体现在：

其一：

课程开发以工作分析为基础，其课程体系、课程内容均来自工作任务模块的转换，建立的是以工作体系为基础的课程、课程内容体系；其二，课程内容以具体化的工作项目或任务为载体，每个项目或任务都包括实践知识、理论知识、职业态度和情感等内容，是相对完整的一个系统；其三，在课程设置和课程内容的“项目”或“任务”设置上，充分考虑学生的个性发展，保留学生的自主选择空间，兼顾学生的职业发展。

3、课程内容综合化

主要体现在理论知识与实践知识的综合，职业技能与职业态度、情感的综合。

实现“综合”的关键是课程载体的具体化。

课程载体应当来自于职业岗位的具体工作内容，如零件、产品、设备、工艺、案例等，确保课程载体由抽象的概念转变为具体的任务，并且融理论、实践一体，融技能、态度和情感一体，确保理论与实践的真正一体化，理论知识不再是抽象无物的东西，实践教学也不是单纯的技能训练，而是理论支持下的职业实践活动；而学生的学习内容不再脱离企业生产、管理、经营、服务实际过程，而是企业的典型工作项目或任务，以确保学习内容与企业实际运用的新知识、新技术、新工艺、新方法同步，学习与就业同步（学习即工作）。

4、课程实施一体化

主要体现在实施主体、教学过程、教学场所等三方面的变化。

就实施主体而言，必须做到工学结合，融学校、企业为一体，融教师、“工程师”为一体。

就教学过程而言，必须做到教学过程与工作过程的结合，做到学生心理过程与行动过程的一体，学习过程与学习成果相统一，融“教、学、做”为一体。

使学习成为学生自主行为，学生真正成为学习的主人，而教师则成为学生学习的咨询者、协调员；就教学场所而言，必须做到专业教室、实践教学基地的结合。

5、课程评价开放化

主要体现在评价标准、评价主体和评价过程等三方面。

其评价标准要立足社会需求，做到课程标准与职业资格标准的接轨，实现课程标准与学生职业生涯发展的协调。

其评价主体不仅有学校和教师，还有学生、企业、行业协会和政府部门。

其评价过程不仅要落实教师评价和学校评价环节，要着重落实学生自评、互评和社会评价环节，并建立学生自评、互评和社会评价的规范程序及方法体系。

五、掌握基于工作过程的行动导向课程开发程序

基于工作过程的课程体系开发应当遵循的基本操作程序和规范，可从三个方面进行表述，即开发主体、开发过程和工作成果。

核心是开发过程，包括专业调研、工作任务与职业能力分析、课程结构分析、课程内容分析等主要环节，分别由不同的主体来承担。

最终形成四个成果，即专业人才需求和专业改革调研报告、专业人才培养方案、专业课程标准和课程教学设计。

开发程序如图1所示：

 基于工作过程的课程体系按照工作逻辑来组织课程仅是条基本原理，在课程设计中，需要充分发挥专业教师的创造性，结合专业的具体内容，着力找到每个专业所特有的工作逻辑。

六、基于工作过程的行动导向课程开发步骤

基于工作过程的行动导向课程开发，是一个把企业典型工作任务转换为课程的过程。

构建这种课程需要了解和掌握企业的生产或服务情况、各项工作任务（含产品）的真实工作过程。

依据工作任务分析所获得的相关数据设计出以典型工作任务为核心的课程体系,编写教材并配套编制相关的教学文件。

开发的步骤主要有：

1、建立课程开发小组

小组成员包括学校领导、教师、课程专家、行业专家、企业人力资源部门领导、企业工程技术人员等。

课程开发小组主要参与企业调研、分析论证和课程开发等工作。

2、组织社会调查

社会调查是课程开发的关键。

调查要紧紧依靠行业、企业，其内容包括相应行业的人才结构现状、专业发展趋势、人才需求状况，岗位对知识能力的要求、相应的职业资格、学生就业去向等，从宏观上把握行业、企业的人才需求与专业的培养现状，在此基础上确定专业教学改革思路、培养目标及专门化方向等。

成果形式是“人才需求与专业改革调研报告”。

在各项调查步骤中,岗位和岗位群调查的作用主要是明确专业人才的培养定位；作为调查重点的典型工作任务调查则是职业能力分析的前提；典型工作任务的调查和职业能力的分析则是课程内容设计的主要依据。

同时，在调查中，还要注意了解地方产业结构调整后所出现的新职业及新的就业机会，了解劳动产生结构调整对原有职业岗位提出的需要改进的职业能力，了解新科技、新设备、新工艺和新材料的采用对劳动者提出的新要求。

通过调查得到的结果，为下一步召开分析论证会和编制职业岗位（群）工作任务与职业能力分析表，系统设计基于工作过程的行动导向课程提供依据。

3、召开分析论证会，完成工作任务与职业能力的分析

依据社会调查得到的结果，组织召开课程开发小组的分析研讨会，就典型职业岗位（群）的工作任务进行分析与论证，掌握其具体的工作内容，以及完成该任务需要的职业能力，为设计课程做好准备。

其要求是把本专业所涉及的职业岗位（群）内涵的职业活动分解成若干相对独立的工作项目，再对工作项目进行分析，获得每个工作项目的具体工作任务，并对完成任务应掌握的职业能力做出较为详细的描述。

工作任务分析的对象是工作而不是员工，工作任务分析的成果形式是“任务与职业能力分析表”。

准确完成工作任务的分析需做好以下工作：

①确定职业岗位（群）的典型工作任务：

设计基于工作过程的行动导向课程，必须建立在对专业职业岗位（群）工作任务准确的分析之上，但由于工作任务实际上是一个很复杂的概念，不同企业的生产和工作过程差异性很大，工作任务具有很大的不确定性。

对众多不同的企业，要用统一的工作任务来覆盖实际上是不可能的。

我们只能根据不同企业的生产和工作过程或工艺流程，选取典型性、真实性、完整性和覆盖面宽的工作任务，作为课程体系和课程设计的基础。

②选择工作任务分析的参照点：

确定好职业岗位（群）的典型工作任务后，必须选择相应的点作为工作任务分析的参照点。

一般情况下，选择产品或服务（最主要的参照点）；生产产品或提供服务的手段（如工具、设备的使用）；操作过程、岗位等作为工作任务分析的参照点。

③确定工作任务的分解模式：

对工作任务进行分解，应选择相应的分解模式，以确保工作任务分析的科学性、有效性。

各专业、课程可根据专业、课程特点进行模式选择。

一般情况下，主要选择并列式（如前厅服务、餐饮服务）、递进式（如轴套类零件的绘制与识读、盘盖类零件的绘制与识读）、流线式（如设备操作、产品组装、产品测试或调试）等三种模式作为工作任务分解的模式。

如旅游与酒店管理系的部分专业，可以选择并列式；而        机电工程系的《机械制图》课程，可以零件的复杂程度为依据采取递进式。

对有些无法采取以上三种模式来分解工作任务的专业或课程，可以按照“明确任务、计划、实施、检查、评估”这一程序来分解其工作任务，因为虽然不同的岗位有不同的工作任务，但是它们的工作都是按照上述程序来完成的。

④形成工作任务与职业能力分析表

工作任务与职业能力分析：

工作任务分析是指对本专业所对应的职业或职业群中需要完成的任务进行分解的过程，目的在于掌握其具体的工作内容，以及完成该任务需要的职业能力。

分析的对象是工作而不是员工。

其要求是把本专业所涉及的职业活动（包括专门化方向）分解成若干相对独立的工作领域，再对工作领域进行分析，获得每个工作领域的具体工作任务，并对完成任务应掌握的职业能力做出较为详细的描述。

要对工作领域、工作任务、职业能力按逻辑关系进行排序。

工作任务分析的成果形式是“任务与职业能力分析”。

工作任务分析是基于工作过程的课程体系开发中一项关键性工作，也是基于工作过程的课程体系开发的主要成果和特色所在。

其成果直接影响到后续开发工作，包括课程结构分析、专业核心课程和专门化方向课程的设置，课程内容中典型产品（服务）的选择，技能考核项目的确定，专业课程标准的开发以及实训室的划分和功能的确定等等。

（1）基本步骤

①工作领域。

将本专业所涉及的职业活动（含所有专门化方向）按工作的性质和要求分解成若干个工作领域。

②工作任务。

按工作的性质与要求，将每一工作领域分解成若干相对独立的单项工作任务。

③职业能力。

分析完成每项工作任务应具有的职业能力。

要求用简洁的操作性语言表述，建议采用“能或会+动作要求+操作动词+操作对象”的格式，如“能熟练操作示波器”。

（2）工作任务分解模式

工作任务之间关系的不同有三种基本模式：

见图2

①递进式，即工作任务按照难易程度由低到高排列，如轴套类零件的绘制与识读、盘盖类零件的绘制与识读。

②并列式，即工作任务之间既不存在复杂程度差别，也不存在明显的相互关系，而是按照并列关系排列的，如前厅服务、餐饮服务。

③流程式，即工作任务是按照前后逻辑关系依次进行的，如设备操作、产品组装、产品测试或调试。

（3）工作任务分析方法

工作任务分析主要采用头脑风暴法，其成功与否，很大程度上取决于主持人的水平与能力，以及行业技术专家的人选，要求务必以从事生产、服务与管理的第一线的行业技术专家为主体。

为了保证分析结果的全面和完整，每个专门化方向，都必须有熟悉相关岗位工作任务的专家参加。

主持人的要求：

熟练掌握工作任务分析技术，善于引导行业技术专家小组按照基于工作过程的课程体系开发要求进行工作任务分析，并善于归纳、整合、提炼专家的意见。

行业技术专家主要指部门经理、车间主任、工段长、班组长等一类人员。

参与工作任务分析的行业技术专家，应注意符合以下条件：

①具备高级工及以上相应职业资格；

②在该领域具有五年以上工作经历和丰富经验，对所从事的工作岗位有较宏观、整体、前沿性的了解；

③善于表达与合作；

行业技术专家应具有代表性，覆盖与高职学生就业岗位相对应的不同性质、类型、规模、层次的企业。

行业技术专家人数约为10～12位。

专业教师在参与分析时也可发表意见。

工作任务分析除采用头脑风暴法外，还可采用调研法。

专业教师深入行业企业，与行业企业技术专家通过座谈、访谈、问卷调查等形式确定任务与职业能力分析表，任务与职业能力分析结果梳理后须经行业企业技术专家反复论证。

将最后讨论、分析的结果，形成专业的工作任务与职业能力分析表。