浅论对于哈贝马斯交往行为理论对教育公平实践主体的启示.docx

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浅论对于哈贝马斯交往行为理论对教育公平实践主体的启示

浅论对于哈贝马斯“交往行为理论”对教育公平实践主体的启示

　　[论文摘要]哈贝马斯“交往行为理论”认为，交往是一种主体间行为，它是行动者个人之间的以语言为媒介的互动，它注重“主体间”对话的分析，倡导交往行为合理化，强调主体之间平等自然的对话。

在教育公平的实践中，作为教师的教育者与作为学生的受教育者之间实施双向平等交往模式，有利于实现教育主体和受教育主体二者之间的和谐交往和发展。

　　[论文关键词]交往行为理论；教育公平；实践主体；启示

　　交往是人的基本生存方式，交往存在于人的一切社会活动之中。

教育是在人与人之间的交往活动中展开的，教育公平实践是主体与主体之间所构成的一种交往活动。

在教育公平实践中，主体之间的平等关系可以更好地实现教育主体与受教育主体之间的交往。

　　一、哈贝马斯“交往行为理论’对交往主体间平等关系的规定

　　当代德国最负盛名的社会学家、哲学家哈贝马斯提出的“交往行为理论”，在西方学术界引起了广泛关注，其目的就是要建立一个规范基础，以分析和批判资本主义社会结构转型问题。

哈贝马斯认为，早期法兰克福学派批判理论未能认真对待现代哲学和社会科学成果，而一味沉醉于工具理性批判之中；拘泥于文化与意识形态批判，而没有对复杂的现实社会进行经验分析；未能扬弃黑格尔的理性概念，仍然把理性看作是一种先验的力量，不能把握理性的真正意义。

他认为，公共领域结构转型的直接结果就是交往行为的不合理，这种不合理主要表现在以下三个方面：

一是人们的交往关系呈现病态，如交往的物质利益泛化，沟通和理解产生障碍等；二是交往的风险性增强，原因是现代社会的高科技、核战争等对人类生存构成一定的威胁；三是交往的空间范围不断缩小，全球政治、经济、科技、文化等专业领域的分化形成以功利主义为价值取向，正在破坏交往行为赖以存在的基础——生活世界。

　　哈贝马斯认为，整个人类生活的世界共有主观世界、社会世界和客观世界三种类型。

私人领域和公共领域间出现的矛盾使资本主义社会出现了全面异化，因此，只有规范和重构公共领域，重回生活世界，才能使资本主义社会继续前进。

哈贝马斯在《交往行动理论》中对行动与合理性概念进行了规定，提出了行动与合理性理论，并区分了四种行动类型：

第一种是目性行动；第二种是规范调节的行动；第三种是戏剧式行动；第四种是交往行动。

前三种行动分别对应客观世界、社会世界和主观世界；第四种行动比其他三种在本质上更具合理性，因为它考虑了所有这三个世界。

因此，哈贝马斯的交往行为概念具有理解的功能、合作的功能、社会化功能和社会转型功能。

　　哈贝马斯认为，交往是一种主体间行为，它是行动者个人之间以语言为媒介的互动。

行动者使用语言或非语言符号作为理解其相互状态和各自行动计划的工具，以期在行动上达成一致。

相互理解是交往行动的核心，而语言占据特别重要的地位。

交往行为是一种“主体一主体”遵循有效性规范、以语言符号为媒介而发生的交互性行为，其目的是达到主体问的理解和一致，并由此保持社会一体化、有序化和合作化。

哈贝马斯强调，人从来就是社会的人，社会人不能脱离种种交往关系，而必须生活于各种交往行为的联系之中。

可见，哈贝马斯的“交往行为理论”试图以其“交往行动”概念来说明人类社会进化问题，这是他创立该理论的最基本的出发点。

既然是社会中人们之间的相互作用，那么，交往行为一定是两个以上主体之间产生的涉及人与人之间关系的行为。

其次，在社会交往中，人们之间的沟通交流以符号或语言为主要媒介。

最后，人们在社会交往中的主要形式是对话，主要通过对话以达到人们之间的相互理解与一致。

　　二、教育公平实践主体平等交往的实现

　　教育公平问题是人们对教育发展的一种价值评判。

从不同的角度看，教育公平涉及不同的主体。

一般认为，在教育公平的实现过程中，责任主体是政府。

实践主体是自由自觉发展的人，这里的“人”体现在现实的教育公平中就是教育者和受教育者，即教师和学生。

哈贝马斯的“交往行为理论”为我们分析教育公平实践主体提供了新的研究视角和启示。

在哈贝马斯看来，交往行动就是主体之间的交互作用，交往主体之间的关系是互动的相互关系，其目的是达到主体之间的理解和一致。

交往行动所涉及的至少是两个具有语言能力和行动能力的主体之间的相互关系，是主体与主体之间为达到相互理解而进行的交往，是双方基于自愿和尊重的交往，这是教育公平实践主体之间平等交往得以发生和实现的前提。

在教育公平实践中，作为教师的教育者与作为学生的受教育者实施的是双向平等交往模式。

教育的根本任务，就是要不断提高受教育者的主体意识和能力，并成为能进行自我教育的社会主体。

同时，人的主体性的发展又能更好地提升教育实践的品质，促进教育的改革与发展，教育与人的主体性发展是相辅相成的。

美国教育家s·鲍尔斯认为，教育公平作为社会公平价值在教育领域的延伸和体现，至少有三种重要的职能：

一是将青年人整合到社会及各种成人角色中的社会化的功能；二是促进社会平等化的职能；三是促进人的身心发展、自我完善的功能。

在此意义上可以说，教育公平对人的主体性培养具有积极的作用。

哈贝马斯的“交往行为理论”特别注重“主体间”对话的分析，它倡导交往行为合理化，强调主体之间平等自然的对话。

　　用相互主体性统摄教育公平的过程，首先，要求教育者与受教育者在人格上完全平等。

这充分体现在教育公平的教育教学过程中新型师生关系的建立，师生关系涉及教师与学生之间的认知关系、情感关系、伦理关系等具体内容。

新型师生关系应该是教师的价值引导和学生的自主建构，即教师负有帮助学生增强自我价值感和追求成功的责任，尊重学生的自由意志和人格尊严；而学生自主地学习、积极地完善自己，全面地发展自己。

其次，强调教育者和受教育者双方同时作为教育公平的主体，二者之间相互影响、相互渗透。

教育者只能是对话者、组织者，而不是受教育主体的统治者。

在实现教育教学活动公平的过程中，只有强调教育者与受教育者必须通过双向平等的交往和对话，才可以实现教育过程的公平，才能实现教育主体和受教育主体之间的和谐交往。

　　教育活动作为一种社会实践活动，它有着多种社会交往关系和方式。

教学活动是教育活动的重要组成部分，主要表现为师生之间的交往。

在教育的过程中，教育主体与受教育主体之间可以通过多种方式进行交往，但更重要的是二者主体间的直接交往。

如果没有直接交往，没有言传身教，教育主体就难以使受教育主体得到主体性的更好培养和升华。

教学不是教师教、学生学的简单相加，传统的教师教和学生学，将逐步由师生互教互学所代替，即将形成一个真正的学习共同体。

对教学而言，交往意味着师生间的对话，意味着师生的共同参与，意味着双方主体性的相互建构和提升，它是教育者和受教育者双方主体性得到提高的过程。

　　对学生而言，交往意味着心态的开放、主体性的凸现、个性的彰显、创造性的解放。

对教师而言，交往意味着上课不仅仅是传授知识，而是与学生实现对话。

尽管学生在课堂交往行为方面存在着程度不同的主体差异，但并不妨碍师生双方的直接交流和平等交往。

通过这种直接交往，实现了师生互动、信息互通，师生双方在教学中互相影响、互相交流，以达到互相提高的目标。

在这样的课堂环境下，师生间直接展开了民主对话、自由交流，学生的个体创造性、学习能动性都得到了极大的发挥，教师潜在的主体意识相应得到了提升，主体与主体之间形成了交互主体性。

　　因此，主体间直接的平等自然的交流在实现教育公平的过程中是不可缺少的。

在交往的过程中，双方主体要相互理解。

这里的“理解”，即是哈贝马斯所说的“理解”，它不是反映认识活动，而是指一种双方主体之间相互作用的实践活动，是主体与主体之间的交往活动。

而理解的过程就是交往者为达到“相互理解、彼此信任、达成共识、取得一致”的相互作用过程，二者之间是一种作用与反作用的关系。

作为教育公平实践的主体，人与人的交往是人作为“人”的类的价值的基本需求，而教育是人的需要。

正如马克思所言，人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和。

寻求和建立主体间的关系，发展主体的主体间性，是教育公平的价值取向，是教育公平的内在驱动力，是人的心理需求，而且更是基础性的需求。

从这个意义上说，交往是人类本身进化和人类社会进步的重要推动力，交往行为的普遍合理化构建可以说是人类文明进步的标志。

　　三、教育公平实践主体平等交往的意义

　　从上述哈贝马斯的“交往行为理论”可知，在教育公平的过程中，由于教育者与受教育者双方实施双向平等交流，形成了交互主体，从而使人的主体性不断得到提升。

也就是说，教师主体和学生主体之间的平等交往培养了人的主体性，进一步促进了教师主体与学生主体之间的相互联系，实现主体之间的融合，另一方面人的主体性的发展又反过来促进教育公平的实现。

　　首先，教育公平有助于培养人的主体性。

人的主体性是人的普遍的根本特征，是一切正常人的一种共性，但在不同的人身上有不同的表现。

主体性作为社会实践活动的主体的质的规定性，是人在与客体相互作用过程得到发展的自觉能动性和创造的特性。

主体性是人性的精华，人的主体性不是先天赋予的，也不是逻辑设定的。

马克思主义唯物史观认为，人的主体性的发展过程，既是受制于社会历史发展水平的实践过程，又是人自身素质和能力不断得到显现、开发和拓展的过程。

可见，人的主体性与社会实践活动的发展是相互促进的，人的主体性的提升必将把社会实践活动推向一个新的阶段，而社会实践活动的发展既是人的主体性的体现。

又是人的主体性提升的社会条件，社会发展水平愈高，人的主体性内容就愈丰富。

在教育公平中，主体性的发展体现了教育的目的，教育的公平程度越高，人的主体性就越会得到充分发挥。

　　其次，人的主体性的发展对教育公平具有积极的促进作用。

人的主体性的培养和发展与人类的进化和发展具有一致性，离开了人类的发展，人的主体性发展就失去了前提和基础。

“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。

”作为生命的个体存在，人们必然需要物质生活资料。

马克思曾说：

“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等。

”人的自然性对人的主体的培养发生着重要影响，起着决定性的作用。

人是自然界长期发展的产物，“从最初的动物中，主要由于进一步的分化而发展出无数的纲、目、科、属、种的动物，最后发展出神经系统获得最充分发展的那种形态，即脊椎动物的形态，而最后在这些脊椎动物中，又发展出这样一种脊椎动物，在它身上自然达到了自我意识，这就是人”“人直接地是自然存在物。

……而且作为有生命的自然存在物。

”

因为人的自然性直接决定着人的物质生活需要，而满足这种需要必须由人的意志自主地选择，在选择的过程中，人充分发挥着自身的自主性、能动性。

马克思还指出，人的社会本质是人的真正的社会联系，而这种社会联系是不以人的意志为转移的。

“这些个人是怎样的，这种社会联系本身就是怎样的。

”马克思强调，不应用人的社会性来抹杀人的主体个性的正常发展，因为社会不是抽象的东西，而是由无数个具有丰富个性主体的人构成的有机整体。

在这里，人的社会性为教育公平实践主体提供了前提条件，离开了社会和社会的人，教育公平就无以存在。

　　人不仅具有自然性、社会性，更重要的是还具有意识性以及主观的精神意识。

由于人具有意识性，才将人的劳动与动物的劳动根本区别开来。

正如马克思所说：

“我们要考察的是专属于人的劳动，蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。

但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。

劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。

他不仅使自然物发生形式变化，同时他还在自然物中实现自己的目的，这个目的是他所知道的，是作为规律决定着他的活动的方式和方法的，他必须使他的意志服从这个目的。

但是这种服从不是孤立的行为。

除了从事劳动的那些器官紧张以外，在整个劳动时间内还需要有作为注意力表现出来的有目的的意志。

”由此可见人的意识性对人的主体性发展的重要性。

人一旦失去了意识，就离动物比较接近了。

人的意识性来自于人的大脑指挥系统，是意识使人成为主体，使人能够与社会相伴而生。

马克思指出：

“意识到必须和周围的人来往，也就是开始意识到人总是生活在社会中的。

这个开始和这个阶段上的社会生活本身一样，带有同样的动物性质；这是纯粹畜群的意识，这里人和绵羊不同的地方只在于：

他的意识代替了本能，或者说他的本能是被意识到的本能。

”“人的意识性使人在面对客观世界的时候积极发挥能动性和创造性，使人能够引导自身去创设一个人为的世界。

可见，人的意识性包含了强烈的人的自我意识，有了意识性，人就能够以自身的自我意识去认识世界、认识自己。

袁贵仁教授认为：

“生活要求人不仅要认识外部世界，而且要认识自己。

在反映客观现实时，人不仅处于认识外部客体的过程，而且也在认识作为一个有感觉并能思维的生物的自我本身，认识自己的理想、利益和道德品质。

人把自己从周围世界中抽出来，就可以看清楚自己和世界的关系，看清楚自己在感受什么、想什么和做什么。

由此出发，人类就开始了由自在向自为、由生物本能向自由自觉发展的历程。

正是自我意识开辟了人类自我控制、自我教育与自我完善的根本准则。

”

　　如果人不是社会的人、有意识的人，而是一个孤立的存在物，那么，社会就可能是死水一潭，教育就不复存在，教育公平就无从谈起。

正是因为人具有丰富的社会性和意识性，人与人之间才会存在平等交流、合作友好的关系。

而这种关系正是教育公平实践主体得以交往的社会基础，因为根据哈贝马斯的“交往行为理论”，教育主体和受教育主体的行为交流总是在语言和理解的基础上发生的。

人与人之间如果失去了交流、合作，就无法进行充分的沟通和理解，教育主体和受教育主体之间就无所谓发生交往与平等对话，主体性也就无法产生。

在教育机会公平、权利公平的前提下，人会意识到自身的社会性，意识到自身的主体没有被社会忽视，感到是实实在在地存在，其主体意识有所提升；在教育活动的组织、教学的实施过程中，公平、民主的存在，势必大大增强受教育个体的主体性，最终为走向教育结果的公平奠定基础。

这是人的主体性的提升，也是人的价值的实现。

　　教育公平作为调整社会道德、调整教育主体与受教育主体之间关系的手段，是提升人的主体性的重要准则。

这里，个体主体性的发挥显然促进了民主、平等的教育过程的形成。

具有主体性的教育者和受教育者都是作为具有平等人格的独立个体而存在，他们可能在知识的多少、能力的层次上有差异，但是在独立思考、自由抉择、实践方式上却是没有差别的。

教育者和受教育者在教育过程中都将把自己当成一个不可替代的、有着独特价值的独立个体，凭借着积累的知识自由地表达见解、开展学习，师生之间进行民主而平等的交流和对话。

在教育中，理想的教学应是一种对话、一种互动，应“是学习的主体（学生）与教育的主体（教师，包括环境）交互作用的过程”。

教育者不是塑造被教育者，而是启发、引导、发展他们的内在力量，使受教育者积极主动地将社会的要求内化到自己的心理结构中，从而更好地建构其主体性；而受教育者也不是被动地被塑造，而是基于自身的需要和选择来主动地发展自身，在与教育者真诚的沟通中实现自我的完善。

正是教育者与受教育者主体性的发挥，主体与主体之间的双向交流，使得教育的过程成为人对人的主体间心灵交流的活动，成为充盈着民主、平等氛围的自由对话，成为了真正使师生都得以发展的过程。

因此，他们共同参与教育活动，又进一步促进其主体性的共同建构。