16年高等教育心理学课后题参考答案.docx
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16年高等教育心理学课后题参考答案
第一章高等教育心理学概述
一、基本概念
1、教育心理学：
是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。
2、教师：
是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递科学文化知识和技能，发展学生体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。
3、自我效能感：
指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括结果预期和效能预期两部分。
4、教学效能感：
分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。
一般教育效能感指教师对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。
教师的个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。
5、教学监控能力：
指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
教学监控能力主要分为三各方面：
一是教师对自己的教学活动的预先计划和安排，二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈，三是对自己的教学活动调节、校正和有意识的自我控制。
二、思考题
1、简述高等教育心理学的作用：
（1）高等教育心理学有助于认识学与教的心理活动规律，做到科学育人。
教书育人是教师的天职，这一活动在宏观上受一定社会的政治、经济、文化的制约；微观上直接受师生心理活动特点及其规律的制约，因此遵循教育规律，按教育规律施教，这是时代对教师的要求。
学习高等教育心理学，可以帮助教师认识高等教育教学活动中心理活动的特点和规律，尤其是认识大学生心理发展的特点和规律，从而做到教书育人。
（2）高等教育心理学有助于教学改革，提高教学质量。
高校教师学习高等教育心理学，能够更深刻的理解有关教学措施的心里依据，从而更主动、更科学地驾驭教学方法和教育手段，丰富自己的教学艺术，全面提高教学质量。
（3）高等教育心理学有助于提高高校教师的基本素质。
学习教育心理学，可以帮助教师正确认识自己，加强自我修养，不断自我完善，这尤其是对青年教师来说更为重要。
学习高等教育心理学，有助于帮助他们尽快地完成从学生到教师的角色转换，从而成为一名合格的大学教师。
（4）高等教育心理学有助于高校教师开展教育科学研究。
教学与科研是高校的两大任务。
从事高校教育教学的教师有条件也有必要将自己在教育教学实践中的感性认识上升到理性认识，并揭示教与学的心理规律，如果没有一定的理论知识作为指导，很难开展有意义的、有水平的研究。
2、简述教师角色的构成：
（1）知识传播者、学习发动者、组织者和评定者。
这是教师职业的中心角色。
教师的特殊功能是知识的传授者，指导学生学会学习，培养学生各种能力，促进他们的智力发展。
（2）父母长者、朋友和管理员。
教师在课堂上、学习上是老师，在生活上是长者和父母。
在日常生活中，教师还应成为学生的朋友与知己，保持良好的师生关系。
（3）榜样和模范公民。
教师是教育的人，社会上人们按照教师的地位和作用，理所当然地要求他们成为学生和公民的榜样。
每个教师都应通过自己的榜样、模范和表率作用去感染每一个学生，教育每一个学生，对学生施以潜移默化的影响。
（4）学生灵魂的塑造着。
教师不仅要向学生传授科学技术、文化知识，培养其能力，而且还要按照一定的世界观塑造学生的灵魂。
（5）教育科学研究人员。
教师不能仅满足于学生传授现成的状况，而要积极探索和研究教学与学习中出现的问题，成为一个科学研究者。
3、简述教师角色影响与作用：
（1）教师领导方式对学生的影响：
教师的领导方式对班集体的社会风气有决定性影响，对课堂气氛、学生的社会学习、态度和价值观、个性发展以及师生关系均有不同程度的影响。
教师的领导方式可以分为四种：
强硬专制型、仁慈专断型、放任自流型和民主型。
民主型是最为理想的领导方式。
（2）教学风格对学生的影响：
教学风格是指在相同的教学目的和教学计划的前提下，教师根据各自的特长，所经常采用教学方式和方法的特点。
典型教学风格有两种形式：
学生中心的教学风格教师中心的教学风格。
具有学生中心教学风格的教师，强调学生的活动、学习的积极性和创造精神，自己写是一个不直接出面的领导者；具有教师中心风格的教师则是直接出面指导学生。
（3）教师期望对学生的影响：
教师对学生的期望、期待、热情关注是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。
这种师生态度产生的相互交流与反馈在心理学上成为“罗森塔尔效应”或“教师期望效应”。
（4）教师的举止言谈对学生的影响：
教师对学生的影响主要是通过两种途径实现的：
一条是有声的言教，另一条是无声的身教。
“以身立教，为人师表”是教师职业道德的主要特征。
4、简述教学效能感对教师教学行为的影响：
（1）影响教师在工作中的努力程度：
效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生成才，便会投入很大精力来努力工作。
（2）影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习：
效能感高的教师为了提高自己的教学效果，会注意总结各方面的经验，不断学习有关的知识，进而提高自己的能力；效能感低的教师由于不相信自己在工作终会取得成绩，便难以做到在教学过程中不断地积累、总结和提高。
（3）影响教师在工作中的情绪：
效能感高的教师在工作时会信息十足、精神饱满、心情愉悦，表现出极大地热情，往往取得良好的教学效果。
教学效能感通过影响教师行为而对学生自我效能感及学习能力与成绩起作用，与此同时，环境因素和教师自身因素也对教师的教学效能感产生影响。
5、简述教师教学监控能力的构成：
（1）计划性与准备性
（2）课堂教学的组织性（3）教材呈现的水平与意识（4）沟通性（5）对学生进步的敏感性：
准确了解学生的掌握情况，以便于改进自己的教学方法；（6）对教学效果的反省性：
对自己的教学情况进行回顾评价；（7）职业发展性：
教师对自己职业发展的设计与期望。
6、试述如何提高教师的教学监控能力：
（1）角色改变技术：
角色改变技术的目的是让教师形成正确的教育观念。
提高其参加教育科研的自觉性和主动性，从而自觉地实现角色的改变，其内容包括专家讲座、听观摩课，参加教育科研工作，并要求教师围绕自己班的学生设计一个小实验，最终由教师写出自己的研究报告。
（2）教学反馈技术：
目的是使教师对自己教学各环节有一个准确客观地认识，正确评价自己的教学效果和学生的学习状况，是形成教学监控能力的基础，教师教学监控过程是从对教学活动的反思与评价开始的，是通过多种教学反馈技术实现的。
（3）现场指导技术：
现场指导技术帮助教师针对不同教学情景，选用最佳的教学策略，已达到最佳的教学效果，最终能使教师达到对自己课堂教学的有效调节和校正。
第二章大学生的心理差异与教育
1．心理差异：
心里的个别差异或者个体的心理差异，即一个人在其先天素质的基础上，通过后天的实践经验逐渐形成起来的不同于他人的、相对稳定的个体心理特点。
2.人格：
个体内在心理在行为上的倾向性，它表现一个人在不断变化中的全体和综合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个人在社会过程中给人以特色的身心组织。
又人格是个体在遗传素质的基础上，通过与后天环境的相互作用而形成的相对稳定和独特的心理行为模式。
3.气质：
个体内在的、不以活动的目的和内容而转移的，稳定持久的心理活动的动力特征，使全部心理活动染上个人独特的色彩。
4.性格是指一个人对待现实的态度和行为方式上经常表现出来的比较稳定的心理特征。
5.能力是指个体顺利完成某项活动的个性心理特征。
6.学习风格：
学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。
7.认知风格：
个人在认知过程中所经常采用的、习惯化的方式。
具体说，是在感知、记忆、思维和问题解决等信息加工过程中个体所偏爱的、习惯了的倾向和方式。
8.气质典型的类型及特点：
（1）、胆汁质。
胆汁质的神经过程的特征是强但不平衡。
和这种神经过程的特点相适应，胆汁质的人一般是感受性低而耐受性高，他能忍受强的刺激，能坚持长时间的工作而不知疲劳，显得精力旺盛，行为外向，直爽热情，情绪兴奋性高，但心境变化剧烈，脾气暴躁。
难于自我克制
（2）、多血质。
多血质的神经过程的特点是强、平衡但不灵活。
和这种神经过程的特点相适应，多血质的人的感受性低而耐受性高；活泼好动，言语行动敏捷，反应速度、注意转移的速度都比较快，行为外向；容易适应外界环境的变化，善交际，不怯生，容易接受新事物；注意力容易分散，兴趣多变，情绪不稳定。
（3）、黏液质。
粘液质神经过程的特点是强、平衡但不灵活。
和这种神经过程的特点相适应，粘液质的人感受性低而耐受性高，反应速度慢，情绪兴奋性低但很平稳；举止平和，行为内向；头脑清醒，做事有条不紊，踏踏实实，但容易循规蹈矩；注意力容易集中，稳定性强；不善言谈，交际适度。
、
（4）、抑郁质。
抑郁质的神经过程的特点是弱，而且兴奋过程更弱。
和这种特点相适应，抑郁质的人感受性高而耐受性低；多疑多虑，内心体验极为深刻，行为极端内向；敏感机智，别人没有注意到的事情他能注意得到；胆小，孤僻，情绪兴奋性弱，寡欢，爱独处，不爱交际，做事。
9.简述学习风格的构成要素：
学习风格的构成要素：
环境类要素、情绪类要素、社会性要素、心理性要素。
（1）学习风格的生理要素。
主要指个体对外界环境中的生理刺激（如声、光、温度等），对一天内的时间节律以及对接受外界信息的不同感觉通道的偏爱。
（2）学习风格的心理要素。
包括认知、情感和意动三个方面。
认知要素具体表现在认知过程中归类的宽窄、信息的继时性加工与同时性加工、场依存性与场独立性、分析与综合、沉思与冲动等方面。
情感要素具体表现在理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机水平的差异、内控与外控以及焦虑性质与水平的差异等方面。
意动要素则表现为学习坚持性的高低、言语表达力的差异、冒险与谨慎等等。
（3）学习风格的社会要素。
包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面表现出的特征。
例如，有些人喜欢独立学习，有些人喜欢和他人一起学习。
10.简述适应学习风格差异的教学含义
适应学习风格差异的教学首先必须全面分析学生的特点，了解不同学生的学习分割，然后教师要尊重学生学习风格的差异，对学习风格不同的学生要一视同仁。
最后要根据学习风格的类型和要素设计相应的教学策略。
11.大学生应该具备哪些能力。
大学生应具备以下能力：
自学、表达、操作、适应、创造。
12.试述如何根据大学生气质的特点进行教育
（1）教育学生认识和控制自己的气质。
（2）根据不同的气质类型，因势利导，采取适当的方法。
（3）气质与职业指导。
13.试述如何根据大学生性格的特点进行教育
（1）在教学活动中根据学生的性格差异，因人施教。
（2）注重独生子女的特殊性，健全他们的个性。
（3）开展各种活动，在活动中培养学生的性格。
（4）通过榜样的作用培养性格。
14.试述如何根据大学生能力的差异进行教育
（1）针对大学生的能力类型差异，全面培养大学生的能力。
教育是掌握知识和技能的具体途径和方法；实践对能力特别是特殊能力的发展起着重要作用；勤奋是提高能力的必由之路，是大学生能发展的内因
（2）针对大学生的能力水平差异，在教学方法上要因人施教.掌握学习、个别指示教学、个人化教学系统、计算机辅助教学
第三章大学生学习心理概述
1.广义的学习：
广义的学习包括人的学习和动物的学习。
一般来说，广义的学习是指人和动物在生活中获得经验，并由经验引起行为的较持久的适应性变化。
2.狭义的学习：
狭义的学习是指人类的学习。
人的学习是在社会实践中，以语言为中介，通过思维活动而积累经验，进而产生行为、能力和心理倾向的相对持久变化的过程。
3.符号学习：
即学习单个符号的意义。
4.概念学习：
即掌握概念的关键特征，是通过概念形成和概念同化两种方式获得的。
5.命题学习：
即学习由概念组成的句子的学习。
6.有意义学习：
有意义学习就是通过符号、文字使学习者在头脑中获得相应的认知内容的学习。
7.观察学习：
观察学习又称替代学习，是指人们通过观察他人（榜样）的行为，获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。
8.大学生学习的特点：
①学习方式的多样性；自学是大学生的重要学习方式，尤其到高年级，自学成为主要学习方式。
②学习过程的阶段性，三阶段：
a基础理论和专业基础课阶段b专业课阶段c毕业设计或毕业（实习）论文阶段；③学习内容的特殊性，主要表现在学习内容的广泛性、专业性、争议性、高层次性上；④学习组织的主体性，大学生在学习内容，学习方法等方面有相对的选择性。
9.简述学习的类型：
冯忠良把学习划分三种类型：
①知识的学习，主要指知识的理解、巩固、应用；②技能的学习，包括动作技能和智力技能的学习；③行为规范的学习。
加涅学习分类：
加涅1965年出版《学习的条件》，根据学习情景、水平，由简单到复杂把学习分为八种类型：
a信号学习b、刺激——反应学习c、连锁学习d、言语学习e、辨别学习f、概念学习g；原理（或规则）学习h、解决问题学习。
奥苏伯尔对学习的分类：
根据学习进行方式，学习分为：
接受学习和发现学习；根据学习内容和学生已有知识经验之间的关系学习分为：
机械学习和有意义学习。
学生的学习主要是有意义的言语学习。
10.简述加涅学习过程的八个阶段
1、动机阶段。
2、领会阶段3、获得阶段4、保持阶段5、回忆阶段6、概括阶段7、动作（作业）阶段8、反馈阶段
11.班杜拉观察学习的基本观点：
班杜拉认为，行为的学习可以通过榜样的示范进行学习，这一学习过程受四个子过程的影响：
a、注意过程，调节着观察者对示范者活动的探索和知觉；b、保持过程，使学习者瞬间的经验转换成符号概念，形成示范活动的内部形象；c、再造过程，以内部形象为指导，把原有的行为成分组合成新的反应模式；d、动机过程，决定哪一种经由观察学习得的行为得以表现。
12．简述布鲁纳学习理论的基本观点：
布鲁纳的认知结构学习理论的基本观点是
（一）学习是主动的形成认知结构
（二）学习过程是一个复杂的认识过程，包括新知识的获得、知识的转化和评价三个过程。
（三）教学应该促进学生对学科基本结构的学习（四）发现学习是最佳的学习方式（五）强调基础学科的早期学习。
13.试述奥苏伯尔学习理论的基本观点：
奥苏伯尔的认知同化学习理论的基本观点有：
（一）有意义学习的过程是新旧意义的同化过程
（二）学生的学习主要是接受学习而不是发现学习（三）有意义学习就是通过符号、文字使学习者在头脑中获得相应的认知内容的学习。
有意义学习的产生既受材料本身的影响，也受学习者自身因素的影响。
（四）学习是认知结构的组织或形成，是新旧知识的相互作用。
第四章学习动机及其培养
一、基本概念
1、学习动机：
是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。
2、成就动机：
是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。
1.简述学习动机与学习的关系。
答：
学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的内部驱动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。
这种需要既反映了社会和教育对学生的客观要求，又反映了学生自身对周围环境认识、理解、探索和操作的要求。
在学习活动中，学习动机成为推动学生学习行为的内部动力，具体体现在学习动机作用的强度与学习效率的关系上。
耶而克斯-多的森定律表明了这种关系：
容易的任务，学习效率随着动机作用增强而提高，增加任务的难度，动机强度越大，学习效率越低。
学习动机作用与学习效果的关系并不总是一致的。
学习动机对学习的作用是通过许多中间因素实现的。
如学生的知识基础、智力水平、学习策略、身体素质等都会直接或间接地影响学习效果。
学习动机是决定学生努力程度的动力因素，在学习过程中起着重要的推动作用，他与学生的学习毅力、学习效率和学习成绩正相关。
2.简述大学生的学习动机的特点。
答：
1）学习动机的多样性
大学生的学习动机有主从之分。
大学生四种主导性学习动机主要是：
求知探索的动机、友情交往的动机//成就建树的动机、自尊自主的动机。
（2）学习动机的发展性
从总体的情况看，大学生知识层次高，自我意识水平高，其学习动机的社会性明显增强。
在良好的教育条件下，大学生的学习动机不断地从低级向高级、从消极向积极方面发展。
（3）学习动机的间接性
心理学研究表明，随着年龄的升高，直接性学习动机逐渐减弱，间接性学习动机逐渐增强。
间接性学习动机是大学生的主要学习动机。
（4）学习动机的社会性
大学生的学习动机具有很强的时代性。
研究表明，大学生的学习动机突出地表现出两个特点：
一是注重个人利益与国家利益相结合；二是追求真才实学。
（5）学习动机的职业性
随着大学生对所学专业的深入学习和逐步了解，意识到自己专业的重要性和实用价值，就会逐渐喜欢自己所学专业，导致职业化的学习动机开始逐渐巩固和加强，并准备献身于自己所学专业的教学与研究工作。
3.简述阿特金森成就动机理论。
阿特金森提出了成就动机是有追求成功的动机和避免失败的动机构成。
广义的成就动机分两种：
一是追求成功的动机，表现为趋向目标的行为；二是避免失败的动机，避免预料到的失败结果。
阿特金森认为追求成功的倾向和避免失败的倾向都由三种因素决定：
动机（M）：
一种想达到目标或回避目标的动力因素。
期望（P）：
对成功或失败概率的主观估计，也叫成功或失败的可能性，与任务难度有关。
诱因（I）：
一个人成功或失败的诱因价值。
（1）追求成功
追求成功的倾向（Ts）=追求成功的动机（Ms）*获得成功的可能性（Ps）*成功的诱因值（Is）。
（2）避免失败
避免失败的倾向（Taf）=避免失败的动机（Maf）*失败的可能性（Pf）*失败的诱因（If）
（3）成就动机的合成
成就行为动机（Ta）=追求成功的倾向（Ts）-避免失败的倾向（Taf）
成就行为=成就行为动机（Ta）+外在非成就导向因素（Te）
（4）简单评价
阿特金森的观点越来越被人接受，并且成为许多研究的理论基础。
4.简述韦纳归因理论的基本观点。
韦纳的理论是在海德（F.Heider）等人理论的基础上发展起来的，他从个体的归因过程出发，探讨了个体对成功和失败结果的归因与成就行为之间的关系，对影响行为结果的原因特性、原因结构，以及原因归因和情感反应的关系、情感反应的激励作用等都提出了有创造性的见解，其理论越来越受到国内外学者的关注。
把众多的原因按其特性划分为三个维度：
原因源、稳定性、可控性维度，这三个维度相互搭配，可以得到八种不同成分的组合。
原因源
稳定性
可控性
内部
外部
稳定
不稳定
稳定
不稳定
可控
持久努力
临时努力
教学质量
教师偏见
他人帮助
不可控
能力
心境
任务难度
运气
（1）归因与成功期望和行为
期望概念在解释动机作用的认知方面占有重要的位置，只是研究期望的前提条件和操作条件不确定。
对未来成功和失败的期望主要取决于一个人对先前成败结果归因的稳定性，原因的稳定性归因会影响成败期望的继续，这就是他的“期望原理”。
（2）归因与情感反应
每一个原因维度都与一组特定的情感反应相联系：
原因源维度主要与自尊、自豪（自卑）、自我价值方面的情感有关；
稳定性维度主要与成功的期望相联系，它影响一个人的自信心。
（3）可控性维度对情绪的作用：
当一个人对自己的行为结果进行归因时：
将失败归因于可控制的原因——羞愧
当对他人行为结果进行归因时：
归因于可控制的原因——愤怒；归因于不可控制的原因——同情。
5.试述如何指导大学生对其学习结果进行正确归因。
答：
归因倾向影响人们的期望、情感和随后的行为。
因此，必须对大学生不适当的归因倾向进行矫正。
一般来讲，要让学生把成功结果归因于内部的、稳定的因素，比如所能力高、努力了一增强其自尊心和自信心，二八学习失败归因于外部的、不稳定的原因，如运气差、考题太难等，希望以后能获得成功。
教师要针对学生不同的归因倾向进行引导、鼓励、强化，以便形成正确的归因方式，从而提高学生的学习动机学习行为的坚持性。
6.影响大学生学习动机形成的因素有哪些？
第一、内部条件
学习动机既然是学习的内部动因，是客观的学习要求在学生头脑中的反映，那么，首先要看到，内部条件在学习动机形成中是最初要注意到的。
（一）学生的自身需要与目标结构
学生树立的目标不同，形成的目标结构不同，影响着学生的动机和学习。
如果目标是明确的、中等难度的、近期便可达到的，那么便会加强学生的动机和完成目标任务时的持久性，这是由于具体的目标提供了判断行为的标准，中等难度的目标提供了一种挑战，近期可达到的目标不会被日常事物所干扰。
（二）成熟与年龄特点
在各种动机表现中可见，幼年的孩子对于社会的影响、家长的过高要求常常是不予理睬的。
按照马斯洛的理论：
小孩子对生理安全过分关注，而大孩子对社会影响，如教师、家长的期望等比较在意。
比如，刚入学的孩子会产生对小学生地位和外表的羡慕，而对于教师的眼神却不会多注意。
随着年龄的增长，社会性的动机作用才增长，如注意到自己在班中的地位，渐渐地学会与其他同学比较等。
（三）学生的性格特征和个别差异
学生本人的兴趣爱好、好奇心、意志品质都影响着学习动机的形成。
比如交往性动机对某一学生来讲可能是主要的、第一位的，但有的学生可能以竞争中得首位，得到别人尊重的威信性动机为其第一位的动机。
这在一定程度上既反映年龄特征，也反映了个别差异，此外，成功与失败对不同学生的作用不同也反映了个别差异。
有人趋于进取，力求获得成就，有人则力求避免失败。
（四）学生的志向水平和价值观
学习动机与理想是紧密联系的，因此，学生整个人生观、世界观、价值观所直接反映的理想情况或志向水平影响着学习动机和目标结构的形成。
理想水平高，学习的动机就强。
（五）学生的焦虑程度
焦虑指学生在担心不能成功地完成任务时产生的不舒适、紧张、担忧的感觉。
焦虑水平不仅影响着学习的动机，更会影响学生的学业成绩。
焦虑程度过高或过低都会对任务的完成有不良影响。
中等程度的焦虑对学习是有益的。
第二、外部条件
（一）家庭环境与社会舆论
不同的社会条件，对学生有不同的要求。
首先是社会要求通过家庭对学生的动机起影响作用。
当然，在学生动机形成过程中，家庭的文化背景、精神面貌也起着极重要的作用。
如果家长注意教育，孩子就对社会上的正确舆论产生积极响应，对错误的现象会抵制，否则就会造成一种矛盾状况，影响学生学习动机的健康发展。
（二）教师的榜样作用
动机是有感染力的。
大量的观察、调查研究证明：
教师在学生学习动机形成中是一个十分强有力的因素。
首先，教师本人是学生学习动机的榜样。
教师的期望也会对学生的动机和行为产生不同的影响：
高期望的学生产生了高水平的动机，经过不懈的努力，取得了高水平的行为，低期望的学生则恰恰相反。
随着时间的推移，学生们的行为和成就与当初的期望值越来越接近。
此外，教师不仅有榜样作用，他还是沟通社会，学校的要求与学生的成长，形成正确动机的纽带，要善于把各种外部因素和学生的内部因素结合起来。
学习动机的培养和激发，主要是通过教师的工作，配合各方面力量去完成的。
7.教师应如何激发大学生学习动机？
（1）.向学生提出具体而明确的学习目标。
大学生缺乏积极性、主动性，在于不知学什么，因此，教师在讲授新课前让学生知道具体目标、教学内容在实践中的价值和地位，才能激发学习主动性。
（2）.创设问题情景，激发学生的求知欲。
创设问题情境指在教学过程中提供的材料、条件能使学生产生疑问、渴望得到答案，经过努力成功解决问题，自己得出结论，这时最能引起求知欲，得到理想教学效果。
（3）.利用学习结果的反馈作用，使学生获得学习上的成功。
反馈学习结果，使学生及时调整自
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