江苏教师资格考试心理学必过版.docx

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江苏教师资格考试心理学必过版

第一章绪论

1、心理学研究的主要内容

研究人的心理现象及其发生、发展规律的科学。

包括：

心理动力、心理过程、心理状态、心理特征。

心理学也叫行为科学，即通过对行为的客观记录、分析和测量来揭示人的心理现象的规律性。

心理活动过程包括认知过程、情绪（情感）过程、和意志过程三个方面。

2、心理学各流派的主要代表人物及其观点

冯特[德]，1879，莱比锡大学，第一个心理学实验室的建立标志着其成为独立科学。

（1）精神分析学派：

S.Freud[奥地利]。

（2）行为主义学派：

华生[美]。

后期，斯金纳。

观点：

反对内省法，主张采用客观的实验方法研究课观测的行为，研究外在刺激与个体行为之间的联系（S－R）。

（3）认识心理学：

1967，奈塞尔[美]发表了《认识心理学》，标志现代认识心理学的正式诞生。

观点：

人是信息的加工者，环境提供的信息必须通过内部认识过程加以编码、储存和操作，最终产生若的行为。

特别强调刺激与行为之间的认识过程以及学习者内在的特征对学习的影响（S－O－R）。

（4）人本主义心理学：

20C50S－60S[美]“第三势力”，马斯洛、罗杰斯。

观点：

“一人为本”，以整体分析和经验描述代替元素分析和实验说明，必须把人当成一个理智与情感相统一的整体来研究。

1最近发展区理论维果茨基教育目标就是实现学生从“现有发展水平”向"可能的发展水平”的过渡。

15.前苏联心理学家维果茨基将学生的发展水平区分为两种：

学生目前已达到的“现有发展水平”和经过教师教育、学生自身努力“可能的发展水平”。

这种可能的发展水平，实际上就是我们的教育目标，两种水平之间的差距称为最近发展区。

教育就是实现“最近发展区”的过程。

这种思想即“最近发展区理论”。

3、教育心理学及其研究对象

教育心理学是教育学和心理学相结合的一门科学，主要揭示学生学习与教师教育的心理学规律。

是以哲学、社会科学观点作指导，以自然科学方法为手段，以解决教育实际问题为目的，以应用心理科学和教育科学为内容的应用性学科。

研究对象：

学校教育环境中学生学习与教师教育的基本心理规律。

侧重于学习知识、技能、思想品德、行为习惯的方面的学习。

2教育心理学研究对象：

教师教育的心理学，学生学习的心理学

16.教育心理学研究对象的界定：

学校教育情境中学生学习与教师教育的基本心理学规律

4、教师在社会生活中的角色

教师在社会生活中扮演着特定的社会角色。

在传统教育中，教学过程以教师为中心，教师以道德的裁判、知识的拥有者自居，其任务是“传道、授业、解惑”，扮演着“道德规范的传播者”、“知识的传授者”、“学生问题的解决者”角色，评价课堂教学效果的好坏主要是看教师个人的素质及其表现，教师在课堂教学中扮演“演员”的角色，教师是先知先觉的“先生”，是“教书匠”；而在现代教育中，教学过程应以学生为中心，教师的任务是引导、帮助、鼓励学生学习，扮演着“学生道德发展的向导”、“知识学习的促进者”、“学生问题解决的顾问”的角色，评价课堂教学效果的好坏应该是看全体学生的表现和发展状况，所以，教师应扮演“导演”的角色，教师是“研究者”，尤其是高校教师，更应成为所在学科领域的专家。

5、教师威信对教育效果的影响

（1）威信效应：

威信效应即教育者在学生心目中的威信对教育效果的影响，同样的内容，由于宣讲者的威信不同，因此宣讲的效果也不同。

（2）名片效应：

“名片”是指教育者与被教育者双方一致的观点。

（3）“自己人”效应：

如果受教育者与教育者之间存在若干相似之处，就会有“自己人”的感觉，相对较易接受教育者所论述的观点。

（4）好感效应：

如果受教育者对教育者存有好感，就会更容易接受教育者的观点。

要使学生顺利接受教师的教育，取得理想的教育效果，教师必须不断提高自己的专业修养和道德修养，在学生心目中树立良好的威信，形成好感，同时注意与学生交心，和学生打成一片，做学生的知心朋友。

6、教师威信的维护与提高

坦荡的胸怀，实事求是的态度；正确认识和合理运用自己的威信；不断进取的敬业精神；言行一致，做学生的楷模。

7、教师的智力与教育能力

教师的智力包括：

敏锐的观察力，准确的记忆力，丰富的现象力，优良的思维品质，注意分配力。

8、教师必须具备的专业能力

（1）教师的基本能力要求：

.敏锐的观察力；准确的记忆力；丰富的想象力；优良的思维品质。

（2）教师的教育能力：

.教学设计能力，除了掌握教材，教师还应善于应用教育和教学的理论，选择最适合学生的教学方式；言语表达能力，包括口头言语表达能力和书面言语表达能力两方面；组织管理能力。

教师的组织管理能力是指教师对教育、教学情境的组织、领导、监督和协调的能力；因材施教能力；教学监控能力，是指教师为达到预期的教学目标，在教学过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动检查、评价、控制和调节的能力；自我教育能力；教育科研能力。

教师应具备一定的教育科研能力，边学习，边总结，边研究，不仅有利于提高教育、教学质量，而且也有助于提高教师自身的素质；教育机智，这是指教师在教育、教学情境中特别是在意外情况下，快速反应、随机应变，及时采取恰当措施的综合能力。

9、教师的三种教育水平

尝试式教学、因循式教学、策略式教学。

三种教学水平：

1、尝试式教学没有经过师范教育的专业化培训，没有学习教育理论，不懂得教育的基本规律和学生学习规律，通过盲目尝试或经验的积累而进行的教学，懂得教什么，但不知道如何教；2、因循式教学教师学过教育理论，受过师范教育的专业化培训，懂得教育的基本常规，知道教什么，如何教，但不懂得如何有效地教；3、策略式教学教师在教好地掌握专业知识和教育理论、教育技术的基础上，能根据学生的特点、教学内容的性质、教学的情境，以及教师本人自身素质等种种因素选择有效的方式方法，灵活地、创造性地进行教学，并能对教学过程、教学效果作出反思和调控，力求达到最佳的教学效果，知道教什么，如何教，还懂得如何有效地教。

10、教师成长与发展的基本途径

教学观摩、微型教学、教学反思。

11.教育对象的特殊性：

教育对象是有理智又情感的人，有着其他对象所不具备的特殊性，体现在

1）人有区别于其他物质和产品的心理现象

2）不同年龄、不同年级的学生有不同的年龄特征

3）男女学生具有不同的性别特征

4）同年级、同年龄、同性别学生还存在不同的个性差异，需进行因材施教

12.教育、学习和发展三者的关系？

联系:

a.教育必须以学生现有的发展水平为基础；b.教育的目标就是促进每个学生的发展，以学生为本；c.教育促进学生的发展以学生自身的学习活动为中介

区别:

a.三者分别由教育理论中不同的学科侧重加以研究，“教育”主要由教育学侧重研究，“学习”主要由教育心理学侧重研究，“发展”由发展心理学来研究；b.三者主体不同，“教育”的主体是教师，“学习”和"发展"的主体是学生。

第二章学习的基本理论

1、学习的涵义及类型，人类的学习的特点

广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验阿而产生的行为或行为潜能相对持久的变化。

狭义的学习指在教师的指导下，有目的、有计划、有组织进行的过程，其目的是在比较短的时间内系统掌握科学知识和技能，开发智力，培养个性，形成一定的世界观与道德品质。

类型：

知识的学习；技能的学习：

动作技能；能力学习：

思维、智慧；道德品质与行为习惯。

人类的学习的特点：

内容上：

直接经验与间接经验结合；方式上：

以语言为中介；性质上：

积极主动性。

2、大学生学习的特点

（1）专业化程度高，职业定向性强

（2）实践知识丰富，动手能力强

（3）学科内容高层次性和争议性

（4）自学日益占有重要地位

（5）学习的独立性、批判性,自觉性不断提高.

（6）课堂学习与课外、校外学习相结合

大学生学习的基本特点：

1、学习内容上“两高一实践”专业化程度高，职业定向性强、学科内容高层次性和争议性、实践知识丰富，动手能力强；2、学习方式上“两自一结合”自学方式日益占有重要地位、学习的独立性批判性和自觉性不断提高、课堂学习与课外和校外学习相结合。

3、桑代克（动物心理实验首创者、教育心理学体系和行为主义的创始人）尝试错误说

（1）学习是学习者不断尝试错误的过程，尝试－错误－（纠正）－再尝试。

（2）学习律分为准备律、效果律（应用律、失用律）、练习律（满意就加强；烦恼就减弱）。

4、条件反射的几个规律性性现象

（1）学习的过程是暂时性神经联系的建立。

（2）几个规律性的现象：

强化；消退；自然恢复；泛化；分化；高级条件反射。

5、布鲁纳认知发现学说

（1）强调教学应让学生掌握学科的基本结构

（2）强调学生在学习过程中的重要性；

（3）教学要遵循四个教学原则；

（4）鼓励直觉思维；（5）提倡发现学习。

6、奥苏泊尔认知接受（有意义接受）学习理论

（1）意义学习/机械学习,接受学习/发现学习

（2）意义学习内部机制时同化，是将新符号与人的认知结构能建立实质的、非人为的联系的过程。

（3）意义接受学习是课堂学习的主要方式

（4）意义学习的条件：

外部条件；内部条件（意义学习的倾向性；适当的知识；积极主动的心理）。

（5）先行组织者教学策略：

根据“逐渐分化”和“整合协调”的教学原则，提出了“先行组织者”教学策略。

（6）有意义学习的内部条件：

学习者必须具备有意义学习的心向；学习者的认知结构中必须具有适当的知识，以便同化新知识。

7、建构主义学习理论的基本观点

（1）知识观：

科学的知识包含真理性，但不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征，它只不过是人们对客观世界的比较可靠的一种解释、假设，它不是绝对的、唯一正确的答案，也不是问题的最终答案。

（2）学习观：

学生具有广泛的知识和经验，建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境的，他们对任何事物都有自己的看法，他们原有的经验是新知识的生长点，因此，教学应重视学生原有的知识经验，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。

（3）学生观：

学习过程是一个教师和学生双向建构的过程，学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行选择和处理，从而获得自己的意义。

已有的知识经验是学习的基础，同化和顺应是学习者认知结构发展变化的两种方式。

8、人本主义学习理论的基本观点

从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣。

主张心理学必须说明人的本质特征，人的内在情感、潜在的智能等人类经验的一切。

9、学习的经典性条件反射学说（巴甫洛夫）

（1）条件反射与无条件反射；

（2）学习的过程是暂时性神经联系的建立；

（3）条件反射的分化,泛化,消退,自然恢复；

（4）第一信号系统与第二信号系统。

10、学习的操作性条件反射学说（斯金纳）

（1）学习时对环境刺激的操作性反应；

（2）学习依赖于强化；

（3）程序教学：

小步子；积极反应；及时反馈；自定步调；地错误率。

11、信息加工学习理论（加涅）

（1）学习的信息加工模型；

（2）学习阶段：

记忆的信息加工过程。

12.有意义学习的内部条件：

1、学习者具备有意义学习的心向；2、学习者的认知结构中必须有适当的知识以便同化新知识；3、学习者必须积极主动使新旧知识发生相互作用。

13.先行组织者的内涵：

教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的引导性材料；用学习者能理解的语言和方式来表达，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，清晰地将它与原有知识结构和新的学习任务联系起来，这种预先提供的起组织作用的引导性材料就是先行组织者。

第三章学习动机与教育激励

1、学习动机的含义及构成、类型

（1）学习动机可以定义为激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在的心理过程或内部心理状态。

（2）学习动机的构成：

学习需要与内驱力；学习期待与诱因。

（3）学习动机的具体构成（学校学习，Ausubel）：

认知内驱力：

理解事物，掌握知识；自我提高内驱力：

由学业成就而获得地位和威望；附属内驱力：

获得长者认同或同伴接纳。

（4）类型：

直接近景性动机与间接远景性动机；内部动机（好奇、刺激感、胜任感）与外部动机（获得奖励、避免惩罚）。

2、奥苏泊尔关于学习动机分类

（1）认知内驱力：

是指一种要求理解事务，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。

（2）自我提高的内驱力：

是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。

（3）附属内驱力：

是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

3、耶克斯-多德森定律（曲线，倒u曲线）

中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。

同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：

任务难度中等，最佳的动机激起水平也适中；任务越困难，最佳动机激起水平越低。

4、动机期望理论

代表人物是托尔曼和勒温。

动机期望理论认为：

人类的动机行为是以一系列的预期、判断和朝向目标的认知为基础的。

个人想要进行某种行为的动力是一切结果的效价，及其行为由于达成这些结果而同时产生的期望强度的积的代数和的单调递增函数。

基本公式：

激励力量＝效价×期望值。

5、成就动机理论

代表人物之一阿特金森将个体的成就动机分为两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。

6、成败归因理论

成败归因理论是美国心理学家伯纳德•韦纳（Bema~Weiner，1974）提出的。

维纳将成败归因理论从三个维度划分为：

内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控性归因和不可控性归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为四个因素：

能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏。

7、自我实现理论

所谓自我实现，马斯洛认为就是人的潜能（如友爱、合作、求知、审美、创造等）的充分发挥。

马斯洛认为：

自我实现的产生，有赖于人的各种基本需要的满足。

由于人的需要的多层级性，决定了自我实现是一个连续不断发展的过程，而每一次自我实现的满足，都会引导人们达到更“丰满”的自我实现。

自我实现理论也是人本主义心理学的一项主要的学习动机理论。

8、学习动机的教育激励措施

（1）使学生明确学习的目的和意义，确立合适的学习目标

（2）创设问题情境，实施启发式教学

（3）激发学生学习的成功感

（4）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛

（5）充分利用反馈信息，合理进行奖惩

（6）正确指导结果归因，促使学生继续努力

9、大学生学习动机的特点

多元性（报答性和附属性；自我实现和自我提高；谋求职业和保障生活；事业成就）；间接性（分数、奖励等直接性学习动机逐步减弱；求知、成就、创造等间接性动机随年级升高而增加）；社会性；职业化。

10.学习动机与学习效果之间存在着相互制约的关系，一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高，但动机水平也不是越高越好，动机水平超过一定程度，学习效果反而更差。

耶尔克斯-道德森定律：

中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高，同时，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关，任务较容易，最佳激起水平较高，任务难度中等，最佳动机激起水平也适中，任务越难，最佳激起水平越低。

由此可见，教师在教学中，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度，在学习较容易，教简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂，较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尝试心平气和地慢慢引导，以免学生过渡紧张和焦虑。

第四章知识、技能的学习

1、知识学习的含义及基本过程

（1）知识的学习是一个特殊的认识过程；是教师根据课程计划、教学大纲、教科书，有目的、有计划地进行向学生传授知识，并通过学生积极主动的认知活动来实现的

（2）过程：

知识学习的准备、知识的感知、知识的理解、知识的巩固和知识的应用。

2、促进大学生知识有效感知的条件：

促进大学生知识有效感知的条件：

1、灵活运用多种直观形式（实物直观【感知实际事物】、摸象直观【教具直观，事物的模拟性形象】、言语直观【教师书面或口头用语】）；2、运用感知规律，突出对象特点（强度律【被感知的事物只有达到一定的强度，才能被学生清晰感知到】、差异律【被感知的对象必须与它的背景之间有所差别】、活动律【活动的对象更容易被我们能感知】、组合律【时空形态上一致或相关事务易于构成一个系统或整体，都容易被感知为一组对象】、对比律【【凡是在性质或强度上具有对比关系的刺激物，当他们同时或相继作用于感觉器官时，往往能使学生对他们差异的感知变得更加清晰，从而提高感知果】）；3、培养学生观察能力；4、指导学生参与活动。

2.1.促进大学生有效理解知识的条件：

1、运用正例和反例；2、提供丰富的变式（用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征）；3、科学地进行比较；4、启发学生自觉概括。

3、教学直观形式

（1）实物直观：

实物直观是在感知实际事务的基础上进行，它是通过观察实物和标本、演示实验、实地测量、参观访问、社会调查、教学见习等方式，为知识的理解和保持提供感性材料。

（2）模象直观：

模象直观是指通过对事物的模拟品的直接感知而进行的一种直观方式。

模象直观在很大程度上可以克服实物直观的局限。

又可以称为教具直观。

（3）言语直观是指通过教师书面或口头语言的生动具体的描述、鲜明现象的比喻、合乎情理的夸张等形式给学生提供感性认识，使学生对所理解的知识建立起直观形象，从而加深对知识的理解。

4、感知规律在教学中的运用

（1）强度率。

被感知的事务必须到达一定的强度，才能被学生清晰的感知到。

因此，教学中要求老师教师讲述的要适中。

太低听不见，太高造成学生疲劳。

（2）差异率。

被感知的对象必须与它的背景之间有所差别。

一般来说,差别越大,越容易区别.因此,教师在教学过程中,应力求使对象与背景在色调,声音强度,形状大小,线条粗细,材料内容和性质等方面有明显的差异

（3）活动率。

一般来说,活动的对象更容易被我们感知.教师在教学的多运用活动模型和现代化的视听传媒工具,增强教学效果。

（4）组合率。

凡是空间上接近、时间上连续、形态上相似、颜色上一致的事物，易于构成一个系统或一个整体，都容易被感知为一组对象。

教师的板书应力求布局合理，位置顺序排列得当，主次分明，重点突出。

（5）对比率。

凡是在性质或强度上具有对比关系的刺激物，当他们同时或相继作用于感觉器官时，往往能使学生对他们差异的感知变得更加清晰，从而提高感知的效果。

所以教师在教学过程中要把握这个特点。

6、记忆的三个系统：

瞬时记忆是通过感官获得一些信息，它在人的头脑中只存在一、两秒钟。

当一种信息停止刺激人的感官之后，人脑只能在一个极短的时间内保留着这种信息的印象。

它保存的时间很短，就好像信息只是到大脑那儿登记报到一下一样，所以有人又把这种瞬时记忆叫感觉记忆。

具体点说，就是大脑皮层对一种信息还没有进行心理加工，还没有意识到所感知的事物，就忘记了。

短时记忆最重要的特征是信息保持时间相当有限。

在未经复述的条件下，大部分信息在短时记忆中保持的时间很短，通常在5－20秒，最长不超过1分钟。

短时记忆有时也被称为电话号码式记忆，如同人们查到电话号码后立刻拨号，通完了话，号码也就随即忘掉。

长时记忆：

长时记忆是指从一分钟以上直到许多年甚至终身保持的记忆。

6.1.记忆包括识记、保持、回忆三个基本环节。

6.2.根据记忆保持时间长短不同，把记忆分为瞬时记忆（0.25-2s）、短时记忆（不超过1min，5-9个组块）、长时记忆（1min以上）三个不同的系统。

7、影响信息编码和知识记忆的主要因素

（1）识记的目的性和积极性

（2）材料的性质和长度

（3）对材料意义的理解度

（4）编码组块化

（5）识记的信心

（6）采用多通道、多途径进行识记。

8、知识遗忘的过程、特点与原因

（1）知识遗忘的过程

德国心理学家艾宾浩斯在对遗忘的实验研究中首创用无意义音节字表作为记忆的材料，以学习成颂后相隔时间作为横坐标，以重新学习比初学达到同样记忆水平所节省的时间百分比为纵坐标，构成了艾宾浩斯遗忘曲线，也称保持曲线，它表明，在遗忘过程中发生的量变是不均衡的，呈现“先快后慢”的特点，即在学习结束的较短时间内，遗忘的速度很快，遗忘的内容很多，随后，下降的趋势变得较为缓慢，遗忘速度和数量都有所减少，最后在很长时间内基本不再变化。

（2）知识遗忘的特点

艾宾浩斯、里德和泰勒的研究表明知识遗忘具有如下特征：

首先，遗忘是一种普遍和自然的现象；其次，机械学习的材料和具体事实若无及时复习，其遗忘迅速且量大，而有意义学习的材料，一般概念和原理则不易遗忘。

（3）知识遗忘的原因

衰退说。

这一理论认为遗忘是记忆痕迹随着时间的推移而逐渐消退的结果。

干扰说。

这一理论认为遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰的缘故。

干扰理论最明显的证据就是前摄抑制和倒摄抑制。

同化说。

这一理论认为遗忘是知识的组织与认知结构简化的过程。

动机说。

这一理论认为遗忘是由于某种动机所引起的，不是保持的消失，而是记忆被压抑，也称为压抑理论。

9、遗忘曲线（艾宾浩斯）

　德国有一位著名的心理学家名叫艾宾浩斯（HermannEbbinghaus，1850-1909），他在1885年发表了他的实验报告后，记忆研究就成了心理学中被研究最多的领域之一，而艾宾浩斯正是发现记忆遗忘规律的第一人。

这条曲线告诉人们在学习中的遗忘是有规律的，遗忘的进程不是均衡的，不是固定的一天丢掉几个，转天又丢几个的，而是在记忆的最初阶段遗忘的速度很快，后来就逐渐减慢了，到了相当长的时候后，几乎就不再遗忘了，这就是遗忘的发展规律，即"先快后慢"的原则。

10、促进知识巩固的有效复习

（1）及时复习

（2）复习时间的适宜

（3）复习次数的适宜与过度记忆法

（4）反复阅读与试图回忆相结合

（5）复习方法的多样化

11、知识应用（学生的解题）的基本过程

审题－课题归类—重现知识—解题

12、变式：

就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。

13、动作技能形成的过程及其特征

动作技能的形成过程主要经历四个阶段：

认知阶段——动作分解阶段——动作联系阶段——自动化阶段。

动作技能形成的特征：

（1）动作的有意识控制减弱

（2）利用线索的减少

（3）动觉控制的加强

（4）运动图式的形成

（5）预见和应变能力的增强

14、智力技能的形成

（1）智力技能的形成阶段：

原型定向阶段；原型操作阶段；原型内化阶段

（2）智力技能形成的特征：

智力技能的对象脱离具体支持物；智力技能的进程压缩化；智力技能应用的高效化。

15、智力技能的指导

（1）促进学生形成程序化知识

（2）促进产生式知识的自动化

（3）加强学生的言语表达能力训练

（4）指导学生科学练习：

明确练习的目的要求；掌握正确的联系方法；充分利用反馈；有计划、分步骤进行。

第五章学习策略与学习迁移

1、原认知的涵义及其构成

（1）元认知就是对认知的认知；是对自己认知过程与结果的认知。

（2）包括：

元认知知识，元认知体验和元认知监控。

2、学习策略的涵义及其构成

（1）学习策略是学习者为有效地达到学习目标，在认知与元认知的基础上对学习方法和学习心态的选择与调控。

（2）包括：

认知，学习方法和学习的选择，元认知，学习方法和学习心态的调控。

2.1学习策略的基础是元认知，元认知：

对自己认知过程与结果的认知，包括：

元认知知识、元认知体验、元认知监控

影响认知活动的三个因素即个人因素、人物和目标因素及策略因素：

1）有关自我的知识；2）有关学习材料、任务和目