浅谈小学生问题意识的培养.docx
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浅谈小学生问题意识的培养
浅谈小学生问题意识的培养
溧水县实验小学章志勤
一、引言：
1、问题歌①（词:
黄剑平曲:
刘慧祺）：
2000年，转个弯想找新鲜感却碰到了好多石头都堆满，已考完想把书烧光又怕烧掉了森林吉他没得玩，这世界上有太多问题算不完，我一个人又怎么拯救这些灾难？
若你有一个很好的主意，请你与我分享！
这世界上有太多问题没人管，两个人又怎么拯救这些灾难？
难难难！
我需要一粒肥肥又（超大粒）的原子弹，动作慢没什么办法，量身定做了一个加速迷你电路板，拿到账单竟被吓得失措惊惶不再想，什么拯救不拯救了。
2、问题歌②：
来，研究点问题，第一、第二、第三，四、五、六、七……谁说没事找事，谁说有事撂事？
不要瞎联系。
没有问题怎么会有工作，没有工作怎会产生些问题？
有了问题就要工作，有了工作便有问题，问题就是工作，工作便有问题，古往今来，天经地义。
来，开始研究问题。
什么？
问题里还有问题，问题弄不好会带来新的问题？
当然了，这些问题都不是小问题，问题就出在问题里面，这些是我们研究问题时，经常碰到的问题。
来，还是坐下来，研究点问题……
3、分数工程问题歌：
小朋友，告诉你，分数工程应用题，工作总量看作一。
小明说，这里的时间最具体。
小朋友，告诉你，工效就是a分之一，我们先求那工效和，一除以工效和，所得商就是合作时间。
小朋友，告诉你，分数工程应用题，工作总量看作一。
小聪问，剩余的工程应用题？
小朋友，告诉你，先求完成几分之几，我们再求那剩余的，它除以那工效，所得商就是剩余时间。
4、一则故事：
西方哲学史上有这样一个著名的故事：
有一天，罗素问大哲学家穆尔：
“谁是你最好的学生?
”穆尔毫不犹豫地回答：
“维特根斯坦。
”“为什么?
”“因为，在我所有的学生当中，只有他—个人在听课时总是流露出迷茫的神色，老是有一大堆问题问我。
”后来维特根斯坦的名气超过了罗素。
有一次行人间维特根斯坦：
“罗素为什么落伍了?
”他回答说：
“因为他没有问题了。
”
二、几个概念的界定：
1、“问”：
门口，《现代汉语词典》中的解释是：
有不知道或不明白的事情或道理请人解答。
例如：
我儿子经常问：
皮卡丘为什么不从电视里跑出来和我玩？
2、“问题”：
《现代汉语词典》中的意思是：
须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。
例如：
我儿子长大了，玩游戏又不认识字，看不懂操作，总是有这样那样的问题。
3、“问题意识”：
指学生在认识活动中意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，这种心理状态驱驶学生积极思维，不断提出问题和解决问题（注：
姚本先：
《论学生问题意识的培养》，《教育研究》，1995年第10期，第10页。
）
4、“数学问题意识”：
数学问题意识是基于问题意识概念的基础上提出的，是一种思维的问题性心理品质。
它是指教师把学生引入情境所隐含的“数学问题”中，使学生知觉到现有条件和目标实现之间需要解决的矛盾、疑难等所产生的一种怀疑、困惑、焦虑的心理状态又驱使个体积极思维，不断提出问题，解决问题，形成自己的见解。
三、发展过程：
1、“问题是数学的心脏”。
心理学研究证明：
思维永远是由问题开始的，而创造潜能往往就在排疑解难的过程中被激发出来。
2、培根是实验科学的鼻祖，他说：
“如果你从肯定开始，必将以问题告终，如果从问题开始，则将以肯定结果。
”著名科学家爱因斯坦认为：
“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。
因为解决一个问题也许是一个数学经验或实践上的一个技巧而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。
”巴甫洛夫讲过：
“怀疑是发现的设想，是探索的动力，是创新的前题。
”哲学家波普尔说：
“正是问题激发我们去学习，去发展知识，去实践，去观察。
”波普尔认为创造性思维活动是从各种问题开始，科学家探索的逻辑起点应该是问题，波普尔提出的科学进化公式：
“P1（问题）-TT（假说）-EE（否认）-P2（问题）”就是以问题作为科学活动的起点和终点。
3、美国在20世纪80年代的基础教育领域，提出以“问题解决为中心”的课堂教学方法。
这种方法就是教师为学生设计环境，激发学生独立探索提出高质量的问题，培养学生多向思维的意识与习惯。
这种方法不是以设问组织课堂教学，也不是站在问题面前去分析、寻找解决问题的方法，而是由教师创设提出问题的实际环境，刺激学生提出高质量的问题。
哈佛大学师生中流传着一句名言：
“Theonerealobjectofeducationistohaveamanintheconditionofcontinuallyaskingquestions”（教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题）
4、在日本，当前数学教育研究有两个中心课题。
其一就是“问题解决的教育”。
5、我国的台湾地区对新教材提出了一个实用原则，强调让学生用数学解决各种各样的问题。
6、此外，在近20多次国际数学教育大会上，也都将“问题解决”作为专题研究课题之一。
“问题解决能力”是数学素养的核心，也是一种创新能力。
7、两千多年前的孔子就提出了“每事问”的主张。
宋代理学家朱熹有句话“读书无疑者有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进”，非常辨证地阐述学习中问题意识的重要性。
陶行知先生的《每事问》“发明千千万，起点是一问。
禽兽不如人，过在不会问。
智者问的巧，愚者问的苯。
人力胜天工，只在每事问。
”袁振国先生在其《反思科学教育》一文中这样论述：
“中国衡量教育成功的标准是，将有问题的学生教育得没问题，全都懂了，所以中国的学生年龄越大，年级越高，问题越少；而美国衡量教育成功的标准是将没问题的学生教育得有问题，如果学生提出的问题教师都回答不了，那算是非常成功，所以美国的学生年级越高，越富有创意，越会突发奇想。
”
8、素质教育的核心是培养学生的创新精神和实践能力。
在教学中，重视学生提出问题，积极探索如何提出问题，是培育学生创新精神的起点，是新世纪教育的一个重要课题。
因此，在21世纪的课堂教学上，大力实施“问题解决”的教育方法，对于培养孩子的主动求知、自主学习都有着十分重要的现实意义。
2001年7月我国教育部正式颁发的数学课程标准中明确指出，使小学生“初步学会从数学的角度提出问题，理解问题，并能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识”，“形成实事求是的态度以及进行质疑和独立思考的习惯”。
同时规定：
第一学段学生“能在教师指导下，从日常生活中发现并提出简单的数学问题”，第二学段学生“能在现实生活中发现并提出简单的数学问题”。
由此可见，在基础教育中培养学生“问题意识”有着十分重要的现实意义。
“人人学有价值的数学，人人都能获得必须的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”。
四、学生无问题意识的成因：
1、观念障碍：
美国教学法专家斯特·G·卡尔汉认为：
“提问是促进学生的思维，评价教学效果，以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。
”即恰当地运用课堂教学的提问技能，能有效地提高教学质量。
但现实教学中认为提问是教师的专利，整个教学只需有目的、有计划、有组织地按照教师设计的问题一个个地解决，学生就可以理解知识、牢固掌握所规定的知识内容的观念是严重影响学生问题意识产生的观念原因之一。
另外，传统教学观念中只注重学习的结果而不注重学生思维过程的分析，这也使学生问题意识的产生失去了很好的机会。
再者，尽管教师把问题作为教学的出发点，教师、学生适时提问、反问，并由教师指导学生讨论答疑，最后总结这种形式虽然具有启发性，但如果提出的问题不是关键性的，不富有挑战性，不能激起学生已有认知结构与当前研究课题的认知冲突，就会流于形式，这也会消磨学生问题意识产生的积极性。
2、信息障碍：
申克——丹齐格阐明了一个值得注意的观点：
信息量和创造积极性之间有一定的关系。
她认为，创造力可以在最小信息量的前提下产生，亦能在信息完备的充分条件下产生；信息的规模越大，对信息进行创造力加工所依据的现实性的范围也就越大，正是在信息量不够的情况下，才能产生解决问题和战略的可能性，这些战略和可能性都可以看作是富于想象力和独创性的，而对文化和社会具有极罕见和突出意义的创造力的最高形式，只有在拥有最大限度的信息时才能达到（注：
吴涛：
《论创造教育的本质》，《海南师院学报》，1995年第4期，第88页）。
发展中的学生不可能具有最大的信息量，达到创造力的最高形式，但问题意识产生的可能性是完全存在的，而目前学生问题意识没有或者很少有，从信息障碍方面分析主要原因有以下四点：
（1）学科课程的开设阻隔了知识间的联系，从而影响到学生思考问题的方式及问题的产生；
（2）不注意信息储存的方法形成一定的认知结构，信息经常处于无序状态，学生有问题时很难调出信息，使问题更明确。
（3）相对的信息饱和在所有感觉形式中都会发生，学生在许多情况下都会认为了解颇深，但学生积累了一定的信息量后，看待一切问题都习惯成自然，视而不见。
加上人的惰性心理，问题即使萌芽，也会昙花一现，不予深究。
（4）传统的课堂教学只重视训练听觉接收信息的功能，其他感觉系统的过度闲置也影响到信息的接收，不习惯靠味觉、触觉、嗅觉等提出问题，不常用感觉的意象、理性的意象，这些都成为学生问题意识产生的障碍。
一个有创造力的教师应该教给学生怎样吸收和对付大量信息的方法。
3、教师权威障碍：
教师权威是指学生在崇高人格的养成、文化知识的占有、人生经历的丰富诸方面对教师作用的认可和对教师形象的崇拜，以及由此引发的教师对学生心理的影响（注：
王永峥：
《试论教育过程中的权威》，《教育研究与实验》1995年第3期）。
权威的产生是必然的，人们要在一个与自己毫不相干的知识领域中行动，唯一的途径就是接受这一领域中专家权威的指导，尤其在教育过程中，儿童的道德和理智都不够成熟，他们没有完全的能力认识到自己的行为所导致的后果，并且，教育是一种把追求高效率作为主要目标之一的活动，教师权威指导必不可少。
但教师作为教室中唯一由制度赋予权威的人物，缺少权力的制约机制，很容易在一部分教师中演变为说一不二的权力主义或独裁主义。
这种权力主义或独裁主义的主要表现有以下四种：
（1）知识传播中的武断行为，不容学生提出质疑；
（2）认识过程中的教条主义，即只传播各种固定的知识，固定的信仰，并不说明其理由，强迫学生机械记忆而忽视对知识的理解，不授予学生发现知识的方法；（3）教师滥施权威，凭自身好恶，奖惩学生，利用各种权力手段使学生处于屈从和谦卑状态；（4）不根据学生差异加以妥善引导，对于学生的个性发展和理性的生活方式不因材施教。
教师的上述四种权威只是一种形式权威而非实质权威，不是权威与专家的结合体。
这对学生问题意识的产生都是有负面影响的。
4、教学方法障碍：
我们不能否认有很大一部分教师在更多的时候采用的是注入式教学方法。
讲授法以其能在较短时间内通过口头语言的形式，向学生传播系统连贯的知识的特点，倍受教师们的青睐，而这种方法如运用不当，很容易导致学生消极、被动地学习，课内课外都太追求对所学知识的记忆效果，这样的教室就会成为“智慧的屠宰场”。
同时，中国教师和学生采用讲授法进行教学时，比较习惯讲解或学习现成的结论，轻视实证和归纳的思维方式，不习惯通过自己的实践和探索，总结出新的原理和方法，这都不利于学生思维的发展及问题意识的产生。
谈话法和讨论法，从理论上说，对培养学生的主动精神，问题意识及口头表达能力都有好处。
但在许多人看来，这是一种太理想主义的方法，在课堂实施确受时间及教师组织水平等因素的局限。
回顾过去，以往的教学方法过分强调理性与智力因素，而忽视非理性、非智力因素的作用。
这样把学生人格和智力看作是毫不相干的东西，导致了智力与人格的脱离和完整人格的解体，致使学生缺少产生发现的惊奇、自豪、满足求知欲的愉快和创造的欢乐等各种情感体验，问题意识日渐减少。
激发学生问题意识，改革教学方法十分重要。
5、技能障碍：
行为主义者认为，儿童知识技能的掌握和行为习惯的培养，都可以通过训练、强化的方法来进行。
认知主义者认为，传授儿童一定的道德知识，培养其相应的道德推理、判断和选择能力，儿童的行为就会得到改善。
不管是行为主义者还是认知主义者，都承认这样一个事实：
“人是一个可教的动物。
”（注：
吴涛：
《论创造教育的本质》，《海南师院学报》，1995年第4期，第88页。
）根据意识的特点可知，问题意识的培养是可行的。
现在的学生对自己所学的某些学科有着浓厚的兴趣，对一些理论和现象也想提出自己的看法与问题，但他们缺乏提问的技能，想提问不知怎么问，提的问题要么与教学内容联系不紧，不是关键性的问题，要么与自己的思维不吻合，词不达意，缺乏一定的思维方法与语言表达能力。
微格教学对教师的教学技能进行了分解训练取得了良好的效果。
而我们强调对中小学生进行“双基”训练提问技能也应是最要引起重视的技能之一，否则，将严重影响学生问题意识的发展、自信心及交往能力的培养。
五、积极意义：
布鲁纳提倡让学生自己思考课题，建立假说，并且创造性地解决课题；杜威认为科学教育的任务不单是传授知识，而且应着重培养学生发现问题、解决问题的能力，赞可夫强调教学一定要培养学生的观察力、思维能力及操作能力，促进学生的一般发展。
因此，培养学生的问题意识是十分重要的教学任务之一。
具体来说，它的积极意义表现在以下几个方面。
1、培养学生的问题意识，有助于学生储备丰富的知识信息量，形成一定的思维方法。
知识信息量及思维方法是思维结构的内在系统的基础，是全部思维活动的支撑点。
人们思维结构的进化和完善程度同知识的质量有密切的联系（注：
夏甄陶等主编：
《思维世界导论——关于思维的认识论考察》）。
学生如果有问题意识，他们的思维就会为解决某一具体的局部的实际问题而启动。
这时，一方面学生原有的以各种类型的知识、表象和智力行为方式而存在的已有经验起重要作用，学生思维内部也会产生一种自我刺激、自我运动、自我发展的过程，并对已有知识、经验进行重新理解，从而丰富和发展原有认知结构。
另一方面，当学生思维遇到疑惑、产生探究心理时，不同层次水平的学生就会采用查找资料、请教师长等手段，在有意或无意注意之中大大扩充了广泛领域的知识量。
而当思维材料零散、不系统或者主要的和次要的、真实的和虚伪的、本质的和现象的信息混杂在一起时，学生要把它们按某种联系系统化、有序化，变成人们所需要的反映事物本质和规律的知识，就必须运用一定的科学思维方式加以组织和整合。
在组织和整合的过程中，学生从未知走向已知，又从已知走向新的未知，如此循环往复不断向更高科学境界迈进，学生的知识量、认知结构及解决问题的思维方法就会不断地丰富和发展。
2、培养学生问题意识，有利于学生良好个性的发展。
个性具有多方面的规定性。
其基本特征包括个性的主体性、个性的独特性、个性的整体性等。
个性的主体性是个性的核心内容，即在主客互动过程中所表现出来的整体性、创造性与自主性。
个性的主体性不是先天的，必须通过教育和社会实践才能形成。
学生在学校教育过程中，是发展中的主体，培养学生的问题意识，使每个学生主动积极地探究一切自己感到怀疑的现象，形成个体的差异性与倾向性，以及自己的认知风格和生活风格，有助于良好个性的发展。
以往的一些课堂教学策略，大多强化学生“执行任务”的行为，尤其强调严格的管束和严明的课堂纪律。
在这种课堂教学环境下尽管也注重问题引路、以疑激趣，但课堂语言交往行为相当程度上存在对象上的选择性，教师对课堂参与机会的控制一方面造成被动的行为方式，另一方面还造成不同程度的“阶层分化”，教室里存在着被教师遗忘的“角落”（注：
程晓樵等：
《教师课堂交往行为的对象差异研究》，《教育评论》1995年第2期。
）。
这样，学生是难以形成独立的个性的。
因此，改革课堂教学，培养学生的问题意识，也是培养学生良好个性的重要环节。
3、培养学生的问题意识，有助于培养学生的能力，尤其是创造力。
学生产生了问题意识，就会产生解决问题的需要和强烈的内驱力。
在试图精确地提出问题及提出解决问题的各种设想时，学生必须调动观察力、注意力、记忆力、想象力、思维力及动手操作能力等。
这样，在“做中学”的过程中，学生的能力尤其是创造力可以得到培养。
然而，并不是所有的教育都能培养出有创造力的学生的。
1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告书《学会生存》中强调：
“教育具有开发创造精神和窒息创造精神这样双重的力量。
”事实上，至今一些教师由于受传统教学思想的影响，只注重传授知识，及对现成知识的理解，并且几乎要求全体学生用一种思维方式去解答问题，将自己的思维方式粗暴地强加在学生身上，从不考虑学生在学习过程中的疑问的激发，这势必扼杀了创造力的萌芽。
培养学生的问题意识是创造的起点，学生只有在不断地试图提出问题，克服一切困难，努力解决问题的过程中，才会具有科学的探索精神和创造品质。
六、具体措施：
1、营造自由氛围，构建心理安全区域，使学生敢问：
罗杰斯认为，一个人的创造力只有在他感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下，才能获得最优表现和发展。
专家分析认为，学生在课堂上不愿提出问题，主要是学生的提问、表达受到各种限制，可能还会招致教师的指责甚至挖苦、批评，于是因怕给自己惹麻烦而不提问题的学生只能是越来越多。
因此，要让学生敢问，必须清除学生的心理障碍，为学生的“问”营造氛围。
（1）创设宽松环境。
激发学生问题意识的关键是要创设宽松、安全的环境和氛围，增进教学民主，消除学生在课堂上的紧张感、压抑感和焦虑感。
宽松、民主、和谐的课堂氛围，是传授知识的无声媒介，是开启智慧的无形钥匙，是陶冶情操的潜在力量。
只有在民主、和谐的氛围中，师生平等对话，学生才能张扬个性，培育起探索未知的信念、意志和品质，释放出巨大的潜能。
如分组讨论时，教师也作为小组成员加入讨论的行列。
这样就可以消除学生的心理障碍，师生进行平等对话，从而创设宽松的学习环境，给学生以心理上的安全感和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。
只有这样，学生才敢想、敢说、敢问同时要重点突出“四性”：
①平等性。
教师要放下师者威严，视学生为平等主体，变严师为益友，师生能自由交流问题和想法。
②安全性。
心理安全和自由是创造的两个基本条件。
教师对学生的提问质疑（包括错误想法）要积极地回应，并引导同学不对提问品头论足，建立起良好的舆论氛围。
让学生在安全的环境下自由质疑，畅所欲言。
③情感性。
情感是激发学生学习能动性的有效催化剂。
教师用饱满的教学激情同化学生高涨的学习热情，积极地参与学习。
④激励性。
教学的艺术不仅在于传授，更在于激励。
首先，教师要让学生明白不懂就问，有疑必问的重要性。
（2）开放提问时空。
让学生真正成为学习的主人，成为知识与真理的探求者、发现者，教学过程中必须让学生有充分的思维和自我表现的时间和空间，努力做到：
特征让学生观察，思路让学生探索，方法让学生寻找，意义让学生概括，结论让学生验证，难点让学生突破。
有调查表明：
生活在美国的中国后裔在学习竞争中往往不比美国学生差，但走上工作岗位后，在总体上不如美国人，为什么呢？
一位美国心理学者对此进行了研究，他发现，如果按照鲍姆琳德（美国心理学家）的分类标准来划分，大多数中国移民家庭的教育方式是专制型的，其子女的学习成绩虽然往往超过白人和黑人，但在其他方面容易出问题，比如交往技能差，人缘不好，经常被白人和黑人学生欺负，喜欢和亚裔学生扎堆儿等。
专制型的家庭教育尽管使他们的学习成绩高一些，但他们却牺牲了对自由和自主的追求。
因此，要培养学生的问题意识，必须尽可能给学生多一些思考的时间，多一些活动的空间，多一些自我表现和交流的机会，多一些尝试成功的体验，让学生自始至终积极参与教学的全过程。
（3）合理的评价。
心理学家杰姆士说：
“人性最深层的需要就是渴望别人欣赏和赞美。
”如果学生的提问得不到及时的赞赏和恰如其分的评价，则会丧失自信心。
因此，我们教师要耐心地倾听并投以信任、赞许的目光，并用“你的想法很独特！
”“你的问题问得好！
”“你很有自己的见解！
”等亲切、肯定的话语给予热情的鼓励，进行真诚的表扬。
如教师运用多元智能理论评价学生，更能起到传授知识、表达思想、唤醒学生潜能的作用。
例如：
在教学《简单的统计》一课时，提问：
“我们怎么来统计校门口来往的各种车辆？
”生1：
我用打“√”来统计，如经过的是一辆客车，就在客车栏里打一个“√”。
也可以用画○或△等图案。
师：
你的想象力很丰富，能想到用符号和画图来表示，相信你一定会在画画上有所成就的！
生2：
可以用“正”字作统计。
如经过的是一辆货车，就在货车栏里写一笔。
师：
你真了不起！
能知道我国传统的写“正”字统计法，你对中国传统文化一定了解很多！
生3：
我们几个人合作，一人计一种车辆，也用写“正”字的方法统计。
师：
真不简单！
在一个人计有困难时，想到与同伴合作，你的合作意识真是强！
很显然，老师从培养学生学习兴趣和增强学生自我认识的角度出发，给予学生积极而又客观的评价。
对于生1的评价侧重于艺术智能的肯定；对于生2的评价侧重于对中国传统文化智能的肯定；对于生3的评价侧重于合作智能的肯定。
以上老师给予学生及时的评价就是多元智能理论在课堂形成性评价中的具体运用。
学生提出的问题有些可能是无价值的，或是与本节课无关的甚至是不合理的，又或者学生的意思表达不清楚时，教师都首先要肯定他们敢于提问的勇气，并加以引导和帮助，千方百计保护学生提问的积极性。
本着“先培养学生敢问，再培养学生能问”的原则，逐步培养学生发现问题、提出问题的意识和能力，使学生面对问题情景，或生活中的某些事和物，就能从数学的角度提出问题，成为一种自觉的意识。
2、创设问题情境，使学生想问：
学生问题意识的培养还依赖于教师的教学设计。
教师通过何种手段呈现问题情境，引发学生的认知冲突，诱发学生的问题意识，使学生确实感到有问题要问。
（1）原型创设：
将问题创设在学生熟悉的现实情境中，特别是学生亲身经历且比较关注的生活原型中，能够极大地激发学生探究的欲望，提高他们学习的积极性和主动性。
例如2006年江苏省小学数学课堂教学观摩活动中一等奖第一名江阴的强老师在《角的度量》这一课中，教者课前预热时设计了一个课件：
大炮游戏。
游戏，是学生最喜欢的娱乐项目了，大炮游戏更让学生熟悉不过了，在玩中学生明白了：
打不打中与大炮的角度有关，问题就会自然产生：
今天会学习什么呢？
今天学习大炮吗？
（2）实验创设：
通过演示实验或学生实验操作创设问题情境，具有真实、直观的特点，这种问题情境创设在生物学教学中具有较为广泛的应用。
例如，探究教学圆锥体积计算公式。
（3）多媒体创设：
多媒体教学手段能通过丰富的图、文、声、动画等鲜活的情境，多渠道地对学生展示生物的奥秘，学生的多个感官受到刺激，思维活跃，问题火花由此迸发。
例如：
教学“圆的认识”一课，运用多媒体创设这样的情景：
古人设计木质马车轮胎曾尝试了三种方案，第一种轮胎外形为六边形，前进不畅；第二种为椭圆形，车身不稳；第三种为圆形，既畅又稳。
学生观察后会提出问题：
为什么车轮是圆的？
圆形与其它图形相比有什么特点？
（4）数学史创设：
把史实作为问题情境，可以激发学生热爱数学、献身科学的热情。
例如奥数辅导教学等差数列求和时，以高斯的故事引入，就可以激发学生自主探索1+2+3+┅100的求和的策略。
（5）热点创设：
人们关注的热点、焦点，将这些内容进行加工，创设问题情境，一方面可以激发学生的学习兴趣，另一方面可以培养学生放眼世界、关心社会的责任感。
例如教学24时记时法时，我就采用了当时热门话题：
神六飞天过程的时刻表引入。
（6）信息创设：
有这样一个“彩票问题”：
某某市体育场今年春天发行体育彩票，彩票面额每张2元，中奖后奖金情况如下：
中奖等级
奖金额
中奖数（个）
特等奖
20万元
20
一等奖
10万元
20
二等奖
1万元
50
三等奖
5000元
100
四等奖
1000元
500
五等奖
100元
2000
六等奖
10元
20000
七等奖
2元
250000
A.小华在第一天摸了10张彩票，你猜猜他可能化了多少钱买的彩票？
说说你的理由。
B.若本次奖金总额是
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