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教育哲学复习资料培训讲学
教育哲学复习资料
一、名词解释
1、教育哲学的批判性
批判意味着质疑，意味着解读、讨论和反思。
哲学就是考察与审理一切权威。
哲学的历史就是不断发现问题的历史。
一种教育哲学是否有价值，不仅看它“解决了什么问题”，而是看他“提出了什么问题”。
如，康德哲学的伟大在于他扭转了西方哲学的“发问方式”。
他以前的西方哲学总“是什么”、“为什么”。
而他问的是一切的存在如何可能，追问事物的存在条件与存在性。
2、教育哲学的反思性
这种反思性有两种含义。
第一，教育哲学的研究是有鲜明价值立场的，第二，教育哲学知识不是一种操作性，描述性的知识，而是一种思考性的知识。
操作性知识可改变行为，而描述性知识可增加知识，而反思性知识只能唤醒自我反思。
教育哲学是对教育问题“寻根究底”的反思，其目的是不断提高对教育生活的感受力，理解力，判断力。
3、教育哲学的实践性
这一实践性，不是简单指为教育实践报务，而指教育哲学要从教育实践出发思考现实问题。
要求教育哲学不能仅仅做纯粹的形而上学的思考。
如教育公平问题、教育正义问题、教育的道德性问题，等等。
4、教育哲学的价值性
教育哲学就是要追问教育的意义与价值：
诸如教育的可能性、教育的意义是什么。
今天的教育正是因为缺少这种哲学的智慧而显得贫乏和没有生命感。
5、教育价值
1、教育价值的内涵
我们这儿讲的教育价值，主要是从哲学意义上讲的教育价值。
从这个意义讲，所谓教育的价值，就是对教育的一种看法和态度，它是包含在教育之中并通过教育表现出来的一种本质和意义。
教育与价值的关系是教育理论中最基本的命题之一。
教育的“价值研究”关系到教育理念、教育评价、教育实践的性质和特点。
不同的教育价值可能创造完全不同的教育模式和体系。
每一个具体的教育行为当中都总是包含着一种特定的教育价值。
2、教育价值的意义
教育价值的意义即教育价值的作用。
其最根本的作用就在于决定教育的本质，把握教育的理想和目标。
换句话说就是：
“教育的价值决定教育的本质。
”事实上，教育思想的不同，教育观念的不同，说到底都是教育价值的不同。
教育思想或教育观念的冲突和对抗，在本质上都是教育价值的冲突和对抗。
从不同的价值出发将演生出完全不同的教育思想，构建出完全不同的教育体系和方法。
如：
文化教育学派的教育价值观：
（1）教育观点：
德国文化教育学、教育人类学家鲍勒诺夫认为，教育的根本价值在于关注人的生存意义及生命的处境（也是一种存在主义的思想）。
因此，在教育过程中，他特别重视“生活危机”在儿童成长过程中的意义。
在他看来，危机是成长的源泉。
他说：
“危机是一种……直面人生的突发事件和精神状态……每当危机出现时，人将直面自己的处境，并深切地面对自己的过去、现在和未来。
无疑，这正是教育应该抓紧时机的‘节点’”。
（2）教育态度：
改变了我们传统教育中对待危机的态度。
在他看来，危机不仅不可怕，而且是生命成长不可缺少的经历，是学生发展必须经历的过程，也是教育不能拒绝、不可错过的元素和条件。
6、广域生存
随着人类科学技术的不断发展，人类生活方式的变化也越来越明显，内容也越来越丰富。
这种变化的内容除了上面讨论的，即网络所提供的虚拟生活和生态伦理提供的生态生活两个方面之外，一个重要方面就是人类从过去有限的局域生存状态向更为广阔的广域生存状态转变。
1、广域生存与局域生存
所谓广域与局域，就是人类生活的范围的变化。
但这不仅仅是一个范围的扩大问题，而且包含着生活方式和价值观念的巨大变化。
比如：
老子：
“鸡犬相闻，老死不相往来。
”一种典型的局域生存方式。
比如，农村里，前庄后庄，可能一辈子都不认识，不交往。
（1）、全球化是人类进入广域生存的时代。
全球化是一个世界性的发展趋势。
不要以为西方人以前就眼界宽。
实际也与我们一样的，同样经历了一个由局域生存向广域生存的发展过程。
比如，一开始，西方以为他们的发展模式就是标准的模式，唯一的模式。
西方的就是世界的。
把他们的现代化模式作为世界现代化的模式和标准。
因此，全球化就是西方化。
西方的民主、自由和平等的价值观应当推广为全世界的价值观。
现在，他们也在反思，认为这是一种“西方中心主义”的价值。
他们也意识到，全球化不等于西方化。
承认世界的多样性和文化的多元性。
全球化不仅是生存空间的改变，而且同时也是生活方式和价值观念的变化。
集中表现于对外部陌生世界的看法和态度：
第一，外部陌生世界不是危险的力量，更不是对抗和入侵的力量。
外族，陌生人，不是魔鬼而是平等的伙伴。
第二，外部陌生世界不是冒险和掠夺的对象。
广域生存要求人类用开放的、和谐的、共处的态度与陌生人世界对话和交流，建立全球平等、文化理解和民族交流的普世性的价值观和伦理信念。
（2）、广域生存的道德观
道德是对生活方式的调整，生活方式变化了，道德也应变化。
全球化不仅是人类生活范围的扩大，更是人类生存方式和价值观念的变化。
必须倡导一种普适性的人类价值观念体系。
比如，人类平等，包容理解，等。
这些都是普世或普适性的道德价值观念。
在全球化时代，传统的以民族为边界的道德意识已经不适用了，所以强调普遍适用的伦理观念。
即道德适用的对象必须扩大，必须建立对所有人都适用的道德价值体系。
如：
亨廷顿提出一种“文明冲突理论”。
认为未来的冲突是文明的冲突，是文化性的冲突，而不是传统意义上的资源冲突。
他说，真正的威胁来自中国。
原因：
911之后，穆斯林文化在西方世界失去普遍同情和感召力。
穆斯林文化拿不出真正自己的文化产品和价值信仰，没有能够与基督教文化进行对抗的文化，因而实际已经不可能真正成为西方的对手。
他们除了石油财富之外，再没有真正的发展发展潜力。
亚州可不同，他们属于儒家文化圈，他们有自己的精神世界和文化信仰，他们能够在精神上完全独立于西方，如果一旦在经济上获得成功，他们将真正成为西方的对手。
2、学校教育的新思维——全球化是一种世界观
（1）、道德理解是现代人的基本伦理观——文化多元，生活方式的多样化。
如：
英雄主义排斥陌生人，在希腊，“异已”与“客人”是同一个词，陌生没有人的身份。
这与中国的家族道德在某种意义上是相似的。
英雄的价值观是报复，是杀死“客人”，是为朋友报复。
（2）、文化宽容是学校德育的主要教育内容。
如：
布什清华演说：
批评中国的教科书，说美国人是世界上最有爱心的国家，援助最多的国家，最有包容性的民族，关于清华的支助，高兴来到这所由美国人支助的学校。
二、简答题
1、简述教育与哲学的关系
第一，教育与哲学具有相通性。
有一句话是这样说的：
“哲学是智慧之学，教育是哲人之路。
”
哲学是追求智慧的学问，而教育呢，是帮助人掌握智慧的途径。
第二，教育与哲学一样，都是关于人的学问（包括做人的智慧）。
哲学家狄尔泰说：
哲学是关于人的学问。
教育不仅教给人知识和智慧，同时还帮助人学会做人，懂得人生的意义和价值。
懂得生命的意义是什么？
而所有这些，都是哲学的问题。
教育追问的最高问题，或根本问题，实际都是哲学问题。
教育如果离开哲学的思考，就会失去方向。
所以，从历史上看，真正的大教育家，往往都首先是哲学家。
如：
康德第一个在大学设立教育学讲座。
哲学教育学。
首先是由哲学家开设，而不是由教育家开设。
康德的《教育论》，
第三，教育与哲学的关系，还表现为教育需要哲学的思考。
哲学就是“反思”，就是“批判”，就是问“为什么”。
哲学的批判，就种追问教育的合理性、正当性、科学性。
这样的追问是对“理由”的追问，对“目的”的追问，从根本上看，这是哲学的追问。
2、墨子人文主义教育哲学
第一，人文主义教育哲学。
主要表现为他的“素丝理论”和“兼爱理论”。
首先，表现于黑子的“兼爱理论”。
即著名的“兼相爱，相交利”和“有财相分，有力相助，有道相教。
”墨最痛恨大攻小、强凌弱、上压下、下反下、贵微贱、富侮贫。
他将之视为天下大害，是实现兼爱理想的最大障碍。
如：
墨子说：
“天下兼相爱则治，交相恶则乱。
”他说：
“若使天下兼相爱，爱人若爱其身，犹有不孝者乎？
视父兄与君若其身，恶（wu）施不孝，犹有不慈者乎？
……”
如：
（兼爱）：
孟子批墨子。
禽兽之爱。
无父无君、无上无下、无尊地长之爱。
墨子与孔子有相似的人文主义精神，都重平等与仁爱，但两者又有根本的区别。
孔子是“君王之爱”，即君王的仁德和仁政，对老百姓的仁慈之心；而墨子是民与民的“互爱”，是“百姓之爱”。
但他们是中国古典式人文精神的起源，是中国古典人性意识的萌芽。
如：
孔子“厩焚，伤人乎？
不问马。
”比如，孔子反对“人殉”墨子也同样反对，表达民本主义的态度：
“君，臣萌（世）通约也。
”有协约思想的萌芽。
其次，表现于墨子的“素丝理论”。
即著名的“染于苍则苍，染于黄则黄。
”强调人性的天赋平等，没有高下等级之分，因此人人应当享有平等的权利，人人应当相互谦让友爱。
从这一点来看，墨子的素理论是他兼爱理论的重要基础。
与孔子相比，在这一点上，他比孔子更强调人的平等性。
孔子一方面强调“性相近，习相远”。
认为天性相近，关键在后来的造化。
但另一方面，他又认为人性有天然的高下之分。
比如，“生而知之者上也，学而知之者次之，困而学之者又其次，困而不学者斯民为下矣。
”“中人以上可以语上，中人以下不可以语上”“失人与失语”，同时，他还说过“唯上智和下愚不移也”。
3、老子自由主义教育哲学观
第一，自然无为的教育哲学。
道家的真谛是顺应自然，以“无为”应对世界。
以顺应自然的方式得到自然之道。
所以才有道家“贵柔”和“贵弱”的思想。
以守弱的方式得到强大，以守恶的方式得到善良。
因此，道家贵柔贵弱，不是要柔要弱本身，而是道家顺应自然思想的表现。
同样，道家顺应自然，不是自然的物理性，这个自然没有什么好顺应的。
道家说的顺应自然，是指的顺应包含在自然之中的那些种“无为”禀性。
看似柔弱，实际强大。
他们要反对的是那种“人为性”。
如：
（守弱得强）“上善若水。
水善，利万物而有静，居众人之所恶，故几于道矣。
……夫唯不争，故无尤。
”——牡与牝。
从这种自然主义的立场出发，老子主张教育要返朴归真，读“无字之书”，受“不言之教”。
对后世教育有深刻影响。
如：
（不言之教）庄子不言之教：
“天地有大美而不言，四时有时法而不议，万物有成理而不说。
圣人者，原天地之美而达万物之理，是故至人无为，大圣不作，观乎天地之谓也。
”
第二，去分别的化道教育哲学——主要是庄子哲学。
所谓去分别主要指去除善恶美丑的对立和区别，超越世俗的善恶美丑的界限。
（庄子与老子不同：
老子有阴阳之别，主守阴；而庄子，则去分别，既反阳，也反阴。
）
最典型的表现为庄子的“三齐之教”，即所谓“齐是非、齐善恶、齐美丑”。
认为真正的教化境界是与道融为一体，去除世俗的是非、善恶与美丑的对立和区分（是后来佛教哲学入主中国哲学的基础）。
强调用最高的道来化育人的精神和道德，而无需要用具体的是非、善恶和美丑来教育人。
如：
庄子在论“三齐之教”时说：
“与其誉尧而非桀也，不如两忘而化其道。
”庄子为什么这么说呢？
这是因为他认为，是非、善恶、美丑是很难分开的，有善就有恶，难免求善而得恶，或由善起而恶归。
因此，不如彻底摆脱善恶的纠缠。
第三，超越性的理想主义教育哲学。
所谓超越是指超越儒家世俗的、礼乐教化的形式，追求心灵尽善尽美的境界。
4、周易对中国儒道两家教育哲学的影响
周易是中国精神，龙之精神，或东方意识的渊源与黎明，它包含了龙之精神的一切精神源泉。
以后的各家学术，都是从《周易》的某一意识发展而来。
或者反过来说，以后的儒、道、墨、法各家的思想，都不是任空形成的，他们的思想都从周易中找到他们的影子或思想源泉。
1、儒家吸收了易经中志强不息、积极进取的强健之音和“守阳气质”。
由此，我们说《易传》是孔学的理论基石。
当然，同时也是其它各家学派的渊源，他们各自发挥了易经中的不同思想。
《易》中的阳与刚的一面被儒家吸收了：
乾卦里，有“龙”，有“天”，有“健”，有“牡”，有“跃”，有“亢”。
如：
上经：
乾卦第一：
初九，潜龙勿用；九四，或跃在渊，无咎；九五，飞龙在天，利见大人；上九，亢龙有悔；
作为宇宙观，易经发现了世界的生生不息、顽强繁衍、前赴后继的生命力量。
比如，大马哈鱼的繁衍过程。
并用宇宙自然的这种刚强精神抒发对人类精神的理想和感叹。
2、道家吸收了《易经》中的阴柔思想，强调内在超越的至善之路，建立了守阴守弱的人事理论及生存哲学。
《易经》坤卦第二：
“地势坤，君子以厚德载物。
”《易经》坤卦第二：
“坤至柔而动也刚，至静而德方（宽广博厚）。
……坤道其顺乎，承天而时行。
”
5、网络社会的道德特征
第一，道德的绝对自由。
网络生存作为一种特殊的生活情境，它是一个绝对自由的。
自由发表观点，不受道德约束。
一方面，人失去了道德主体的地位，消失在一片无限延伸的网络之中，谁也不认识谁，谁也不对谁负责。
但另一方面，人又成为绝对的主体，享有绝对的自由，不受任何约束和控制。
绝对的言论自由，每一个人享有绝对平等的发言权。
这与现实空间完全不同，现实空间中，没有绝对的平等和自由，每一个人都只能享有部分的发言权和自由权。
网络中的一切信息都是作为资源而存在的，都是客体或对象，唯有自己才是主体。
要选择什么就选择什么，没有任何约束和规范。
有人说，这是一个“无责任的社会”或“既无道德主体，又无道德客体”的社会。
比如：
现实生活中，教师不管怎么说，毕尽老师是主体，他说的话你得听一听，但网络中不存在一定要听的东西，不要听就可以不听。
第二，道德的绝对平等。
网络的生存方式是一种后现代的生活方式，即在道德上没有主流和中心，没有权威、榜样和主体。
在网络当中，谁也不能作谁的领导者，一切道德权威都变成平等的对话者。
网络中不存在任何主导价值，所有的价值都是信息，而所有的信息则一律平等。
一切都由我来选择，我是主体。
一切信息都是资源，没有主流和非主流之分。
在网络社会中，人为什么会有这样的变化呢？
到底是网络诱导的结果，还是人性本身的缺陷？
有研究者指出，网络社会与其说是技术的漏洞，不如说是人性的缺陷。
网络本身没有道德问题，是网络提供了一种条件，使人性原有的缺陷暴露出出来。
三、论述加案例分析
1、生态道德观有何表现，对今天教育有何启示？
（1）、人类道德观的重建——新的权利观和义务观
生态观的提出，改变了人类对道德的基本看法和态度。
道德对象从“人与人关系”扩展到“人与自然的关系”，特别是“可持续发展观”的提出，使传统的教育价值内涵发生巨大变化。
传统伦理学关注的是人与人之间的道德关系，尽管人类的道德观念不断发生变化，但这一点从来没有发生过变化。
“道德”是不关心人与自然，以及人与动物之间的关系的。
传统伦理学认为，人是地球上惟一的权利主体，只有人才有权利可言，只有人才能享受人的尊严。
而新的生态伦理观则打破了这种道德界限，增添了两个新内容：
一是当代人要自觉维护下一代人的发展权利，二是人要尊重并维护自然界的生存权利。
换一个角度讲，就是人对“自然权利”的概念有了新的理解。
这是人类道德观念发生巨大变化和进步的表现。
一切“生命存在”，甚至“非生命存在”都应当受到“自然法”的保护。
随着生态伦理观的发展，人对自然、对后代的关怀成了新的道德责任和义务，这表明人类进入了新的伦理文明的时代。
如：
（伦理观的变化）对人本主义的评价：
（1）人本主义以前被视为一种新的进步的伦理观，但还没有等这种伦理观深入人心，人们已经开始发现这一伦理观的缺陷和问题。
有学者指出，人本主义是人类中心主义的产物。
认为人本主义有两个致命的道德缺陷：
一是对自然的敌视，二是对信仰的冷漠。
在他们看来，人本主义在道德上是狭隘的，有缺陷的。
反映了人类的盲目、无知和自私。
（2）人类中心主义认为，自然是没有生命的，是人类开发的对象，而不是与人类平等生存的伙伴。
认为人是凌驾于自然之上的，人们对自然所采取的一切行为都是合法的，不存在任何道德问题。
（2）、学校教育的新观念——生态教育
在生态伦理观的影响下，学校教育正在发生巨大的变化。
生态教育已经成为中小学教育的一个重要组成部分。
尤其是幼儿教育和小学教育中，有大量的内容和活动都是与环境保护和生态道德相关的。
这说明了我们学校教育在价值观念和教育内容上的进步和发展。
从道德教育的角度看，我们要教会学生，既要对他人和社会承担责任，也要对后代、对其他生命形式及至整个自然界承担责任的道德观念和责任意识。
一、名词解释
1、理念论
也称理想主义、理性主义，是西方文化领域中最为古老的哲学体系。
代表人物是柏拉图。
基本观点：
世界是精神的，精神、灵魂、理念是现实的基础；人的真实自我是非物质性的、精神性的和灵魂性的；物质世界是变动不居的、不可靠的，意识和理念世界则是永恒不灭的、规则有序的；存在着绝对的、普遍的永恒真理和价值，它们不是由人选择的，而是客观固有的。
2、实在论
也称经验主义，也是西方文明中最古老的哲学问题之一。
代表人物有亚里士多德、阿奎那，培根、休谟、洛克、罗素。
基本观点：
经验、知识和价值是独立于人的头脑或心灵而存在的；无论人的心灵是否能够感受到例如棍棒、石头等的存在，它们都是真实存在的。
人类知识的根本源泉是感觉经验，而非先天的观念；经验的知识（而非理性的知识）更具有无疑的确定性和真理性；经验的归纳法（而非理性的演绎法）能够有效地获得普遍必然的知识；人的认识能力不是至上的，它囿于一定的范围和界限。
3、自然人
教育目的——培养身心和谐发展的“自然人”
“自然人”：
卢梭所讲的自然人是针对“公民”而言的，自然的教育就是要把人教育成为真正的人，要依据儿童的身心自然发展来教育人，来指导儿童怎样做人，而不是旧教育所培养的那种只能固守某中职业的人。
“自然人”的特征：
①不受传统束缚，按本性发展。
这种人不是某一个人的学生，他是自然的学生。
他有丰富的情感，身体强壮，心智发达，不囿于地位、阶级、职业，能随客观条件的发展变化而变化。
②在人格上是独立自主的人，不依附于他人，能够自食其力。
这种“自然人”，从小就被训练尽可能地自食其力，既没有永远求助于人的习惯，也没有向人夸耀的习惯。
③具有社会适应性，能够承担社会责任。
这种“自然人”，是生活在社会中的自然人，是能够尽到社会职责的社会成员，而不是回到原始社会的没有文化的人，也不是脱离现实的野蛮人。
④身心健康，体脑发达，具有独立思考的能力。
能够对事物进行观察、判断、独立的思考和分析；从小就以自然为师获得许多经验，而不以人为师；身体和头脑同时都得到锻炼，不仅身体健壮，而且头脑聪明，富有见识。
4、存在主义
存在主义代表着一种对我们现行的教育制度、以及社会中流行的强制符合社会整齐一致的要求与人的机械化的最有力反击，它激进地对待资本主义制度下的社会危机和机械文明下的人的异化，揭露了传统教育对人的划一化、物化、工具化、大众化—即人格异化作用，在“自我生成”这一基点上考察了教育的本质、目的、价值问题。
代表人物有叔本华、尼采、克尔凯郭尔、海德格尔、萨特、雅斯贝尔斯、马丁·布伯。
存在主义的主要论题：
存在先于本质,人的本质就是人选择的结果；强调人的自由及其选择；人与人的关系；关于人生问题。
二、简答题
1、存在主义关于选择的观点
强调人的自由及其选择
人是绝对自由的,人拥有选择或否定选择的自由,这种自我行为是无时无处不在的,是没有任何客观的必然性束缚的。
但是,人在选择个体行为时还是会有与现实的矛盾,还是要考虑现实的制约,并不能随心所欲。
所以,要对自我的选择负责,延伸开来就要对人类负责。
这样才有了人的意义和价值。
自由选择是存在主义者很重要的行动原则。
既然存在先于本质，就要求人创造自己。
萨特认为上帝、科学、理性、道德等都不能告诉我们生活的真理、生活的方式，他们对人也没有任何的控制和约束作用。
因此，人是绝对自由的。
其自由表现在两个方面：
选择和行动。
人的本质是由自己选择的所作所为来决定的，只有通过自己选择的行动，人才能认识到自由。
做人就是谋求自由，也就是选择和行动。
如果没有自由或选择和行动，也就没有人的存在。
存在主义者强调自由和选择，并不意味着存在主义者完全否认人以外的客观世界，只是强调个人的存在乃是客观世界存在的依据。
2、后现代教育哲学的主要观点及其意义
后现代主义教育观主要包括教育目的观、课程观、师生观、教育研究观、教育评价观。
●教育目的观
由于后现代主义崇尚差异性、不确定性以及文化多元主义，所以其教育目的观也是各种各样的。
后现代主义教育学者往往根据他们各自对后现代主义基本主题的理解，阐释他们对教育目的的看法。
尽管后现代主义教育学者对教育目的的具体阐释不同，但是基本上有一个共同的基础，都是在对现代教育目的——“理性”培养目标进行反思的基础上进行的。
后现代主义以反思启蒙运动以来的理性主义文化为基础，主张对学校教育目的采取宽泛的态度，不要局限于单一的教育目标。
教育仍可注重学生的各方面发展，但并不强求每个受教育者都得到“全面发展”。
教育目标也可以培养“片面发展”的人，即符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人。
●课程观
后现代主义的课程观不再只关注课程的目标及其实现，而是更关注学习过程中个人发展的过程、历史、宗教、生态及社会环境等；从课程研究的过程来看，不仅仅关注课程的规划、设计、实施和评价，而是更加注重课程在文化、历史、生态平衡等方面对人类生态领域、社会结构等的影响。
在众多的课程理论研究中，多尔的后现代主义课程观的影响最为突出。
多尔认为，课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程。
●教学评价观
1）开放的教学评价观
后现代视野中教学是一个开放的系统，这正是激发学生创造力的载体，在学生的积极反馈中，启发教师生成新的富有创造性的教学，这样的教学评价才具有诊断性和形成性的功能，对于学生和教师而言，正是这种开放性才使教学永远富有活力，才能使教师和学生在具有不可预测性和不确定性的教学活动中达到更高层次的理解。
2）解构原有的师生观和知识观
后现代主义的视野中，教学是开放的、对话的和平等的。
其中教师与学生的评价不是作为区分学生掌握知识多少的手段，而是师生对话的起点，学生可能对教师这种知识权威提出挑战。
同时，教师也将乐于面对学生的问题，与学生一起探索，从而达成共识。
教师与学生的评价不仅是学生知识增长的阶梯，更是教师和学生在教学中知识和思想转变的通道，是教师进行教学反思的起点。
从某种意义上讲教学更注重教师和学生对于课本这个文本的解读，每个人都有不同的视角，在对话和交流中，达成双方的理解，促成学生的发展和教师专业能力的成长。
3）教学评价的多元性
在后现代的视野中，教学是丰富的和多样的，是富有情境性、过程性和启发性的。
教师在教学评价中要做一个耐心的倾听者，并善于接纳学生不同的反馈意见，作为好的交往者与学生一起讨论，而不仅仅是一名好的讲解者。
学生的回答和问题是多元的，学生具有不同的个性，评价不仅仅限于知识层面，要很好地运用和发挥学生对老师的“期待”效应，教师不要只作为错误的纠正者，而要了解学生丰富的心理变化，关爱其缺点，尊重其人格，激发其学习的动机和兴趣，师生共同达成理解。
分析与评价
后现代主义对教育领域的影响和渗透尚不及其他领域。
但是，我们已经注意到，后现代主义已对教育实践和教育思想的发展产生了一定的影响，尤其是对教育研究方法、教育目的、课程设置及师生关系等方面的影响是显而易见的。
后现代主义课程理论凸现了研究范式上的差异性，其各种课程观并不希望建立统一的课程模式。
这种对差异性、多元性、不确定性的分析和提倡是后现代主义课程理论的重大贡献。
后现代主义对“现代性”下的教育目的进行反思基础上，提出培养具有批判能力的公民，培养认可多元文化的社会公民等，这一切都具有重要的意义。
另外，后现代主义教育学者对教育的神圣性提出质疑，强调差异性，并主张转变教育研究的范式等，这一切对传统的教育研究方法会产生不少的冲击。
总之，后现代主义为教育理论研究提供了一种新的视角，并为教育理论注入一股清新的空气。
但是，后现代主义作为一种流浪者的思维，它比较忽视建设性，过分执着于否定性、
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