谈新课程改革中我们应该如何议课.docx
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谈新课程改革中我们应该如何议课
谈新课程改革中我们应该如何议课
首先要多议学法。
学习方式的变革是实施新课程最为核心和最为关键的环节。
今天我们所倡导的自主学习、合作学习和探究学习，具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。
其次，要多议教法。
教学方式的改革是新课改的重要内容，它强调教师要创造一个以“学”为中心的智力和社会交往环境，让学生通过探索，发现未解决的问题。
它既重结果但更重过程，既重建构但更重应用。
它不是把少数学生变为体育精英，而是让多数学生成为有体育素养的公民。
再次，要多议评价方法。
新课标是三维的，即知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观。
在教学教程中应量化评价与质性评价相结
如何议课和评课
我认为，“议课”和以往“评课”的最大区别有两点，一是“议课”者并不完全是从旁观者的立场来评论上课教师，而是把自己融入课堂教学中去，以执教教师的角度来观察和思考课堂教学过程中所出现的问题；二是“议课”者与执教者是在完全平等的基础上进行的交流，是“议论”式的而不是“评判”式的。
所以这种方式不但适用于有专家参与的指导性议课，也适用于校本教研中的教师互相观课的同伴交流。
“议课”的主要目的是为了促进上课教师对自己的教学进行深入的反思，总结并提升实践经验，对课堂上的不足之处进行分析，探讨和寻求解决问题的策略和办法。
我想，在以后的公开课教研活动中和平时的调研观课后与老师的交流中，先开始在以下两个方面进行“议课”的实践探索：
（一）对于课堂教学中成功的亮点，请上课老师叙述自己的设计意图，在课堂教学的一刹那的想法，为什么要这样设计，在教学时怎样想到采用这种策略的，过去是否遇到过类似情况，是怎样处理的。
然后由观课老师们议论，这样做“得”到了什么，是否“失”去了什么？
大家对执教老师的方法提出进一步改进的意见的建议。
从而起到了提升实践经验的作用。
（二）对于课堂上出现的问题，如学生在学习中的问题，教师讲解中的存在的问题，师生交流中“卡”住的问题（特别是学生在解决问题时有新颖的想法但思维还不完备，老师却轻易地否决了学生的想法——这是比较严重的问题），请执教者谈自己当时的想法，所采取处理方法的依据，反思可能导致的正反两方面的后果，及今后如果再遇到类似的问题将如何处理。
观课者根据自己的教学经验，对这一问题的产生及处理结果作出初步的判断，与上课老师一起协商，形成解决类似课堂问题的设想或方案。
“议课”不仅仅是为了对执教者上的一节课进行评判。
而是针对教学中出现的优点与不足，进行反思，探求方法与策略，达到共同提高的目的。
在教研员的日常观课后与教师的个别交流中，采用“议课”的交流方式是很有实践意义的。
在观课议课的过程中，双方的平等对话是交流的前提。
如何观课议课
构造理论体系
经过几年的思考与实践，我已经基本建立了观课议课的理论体系：
理念
1.以学论教。
学生的学习活动和学习效果，是衡量和判断教师教的行为是否合理，教的效果是否理想的核心标准。
因此，观课议课把课堂教学观察和研究的重心从“教”转移到“学”：
观课中，教师不再远离学生，而是和学生在一起，在共同经历的教学活动中观察学生，认识学生，理解学生；议课时，主要以促进学生有效学习为目标，围绕学习过程、学习状态、学习效果进行讨论和改进教师的教。
2.建立联系。
观课议课不是孤立地讨论和改进教学行为，而是通过观察到的行为，探讨行为的效果，讨论引起和支持行为背后的教育价值观念，建立并认识教育观念、教学设计、教的行为、学的行为、学的效果之间的相互联系。
这是教师专业成长和发展的必由之路。
3.探讨可能。
建立联系是认识既有观念、行为和效果的内在联系，探讨可能是探讨彼此之间新的潜在的联系和关系。
探讨可能性的过程是扩大教学选择空间，进行教学创新的过程。
探讨新的可能不是否定现有的状态，而是在现有一个课堂教学平台上的“一”中发现“多”种可能。
在有了“多”的前提下，参与者要根据自己实际“多”中选“优”，“多”中创“优”。
方法
方法需要因地制宜，因人而异。
在强调不拘泥一格和不因循保守的前提下，观课议课依据的基本方法是案例教学和行动研究。
案例教学包括两个基本的活动，一是选取案例（观课），二是对获得的案例进行分析讨论（议课）。
案例是发生在真实教育情景中，蕴藏一定教育道理，能够启发人思考，具有一定典型性的教育故事。
故事和困惑是案例最为基本的要素，故事需要情境，困惑意味着开放，意味着有讨论价值。
从案例教学角度议课，可以采用如下结构：
首先由观课教师描述蕴涵困惑的教学故事，使讨论建立在课堂现象和事实的基础上；其次是听取授课教师对困惑和问题的理解；再次是听取案例提供者的意见；然后是参与者对彼此的意见进行分析和讨论。
讨论的重点在于探讨问题的形成原因、发展前景和解决办法
行动研究方法提供了观课议课的基本流程：
提出观课议课计划（参与者遇到了什么问题，计划观察和讨论什么问题，提出如何解决问题的方案——教学设计）；有目的的教学实践（围绕研究和解决的问题授课）；观课（收集相关问题信息，获取教学案例）；议课（反思和讨论）。
课堂教学的研究和改进没有终点，观课议课就是要致力于课堂教学的行动和研究不断地螺旋上升。
话语
话语对人的思维和行动具有重要的规训和约束力量。
实践中我们建构了议课中常用的话语结构：
“假如你来教……”“假如我来教……”这样的话语结构内在地规定了观课议课教师“共在同行”的参与方式：
议课者不能置身事外，而是必须从实践角度、操作角度思考问题，不仅要提出问题，而且要思考如何解决问题；解决问题的方案是在现有实践基础上，提出新的可能，探讨新的可能；所有参与者都有平等的质询权利，没有谁的意见有被免于质询和被讨论的特权，所有的意见都必须面对实践的考量。
这样的研讨，可以在参与者中形成佐藤学所说的“互相培养的‘合作性同事’之间的关系”。
如何提高议课的质量
近日，应部分单位的要求，我到一些学校参加研修小组开展的观课议课活动，整体感到通过观课议课活动，使大家对这种形式的活动有了明显的积极性。
都说：
“现在观课时比以前累了，思考的问题多了，每次的集中时间不够用了”。
能有这样的效果，我们感到很满意，达到了我们的预期目的。
但其中也有一些问题需要引起重视，以便于相关学校在开展活动时进行及时调整，提高其活动质量，真正把好事办好，做实。
一、议课要注意课前分工，更好注意课前备课
观课议课活动一般分为：
课前交流——课堂观课——课后议课三大步骤。
我们在实际操作当中，都很注意每位教师的课前分工，即观课时大家各自的关注点。
这样，的确较原来的听课活动有了明确的目标，为后面议课活动提供了翔实的“证据”。
可是，笔者在调查中发现许多教师没有对要听的课进行提前“备课”，这样使得后面的议课环节就少了许多各自观点的碰撞，议课质量也打了折扣。
对此，我个人认为，教师们在观课议课活动之前不仅需要进行关注点的分工，更应注意自己课前的“备课”。
这里的“备课”并不是要每个教师都要写成完整的教案，而是要求听课教师要对即将听的课在心里打一个草稿，其实也就是自己提前设计一下这节课的教学目标、重难点及相应的教学活动等。
这样我们在听课时带着自己的“教案”和“想法”，比较与上课教师的“共同点”和“分歧点”。
对于“共同点”我们要思考各自设计的教学手段哪一种更合理？
更有效？
对于“分歧点”就需要课后议课时交流各自的想法，比较各自的设计，并结合各自班级的实际情况，找出更加科学合理的方案。
使议课活动成为二次“集体备课”，成为多个教学设计的集中交流，成为最优化教学设计的论证活动，这样才能增强议课的针对性，提高我们的研修质量。
二、议课要注意信息反馈，更要注意相互交流
“以学论教”是观课议课的基本手段，其具体的意思就是以学生学的方法类讨论教师教的方法，以学生的学习状态讨论教师教的状态；以学生学的质量讨论教师教的质量。
目前，在观课活动中，我们的听课教师已经很注重观察课堂上学生的状况，还认真做了必要的纪录，并在议课交流时很注重向做课教师进行信息反馈。
但遗憾的是，相互的交流沟通不够。
具体来讲就是说的多，下定语的多；交流的少，问题少。
其实出现这些情况也很正常，必竟开展议课活动需要一个过程，但对教师来讲这个过程应越短越好，这就需要我们注意培养一种相互交流的意识。
它的基本句式为：
“我在课堂观察到这样一个现象…….我想知道你这样设计的目的是什么？
具体效果如何？
如果改进您将采用什么方法？
”等。
这样提问的教师就带着自己心中的“答案”与上课教师进行有针对性的交流，使“问题”在交流谈话中得到解决或完善，使各自的教学设计得到了充分的论证，真正通过议课提高大家的授课水平和研修能力。
三、议课要关注课堂细节，更要关注整体教学设计
关注课堂的教学细节，及时了解学生的学习效果是议课质量的基础和保证，其实它就是想通过这些教学的细节来论证课前教师备课设计的合理性。
但目前，我们发现有些教师在议课时过分关注了课堂细节，完全陷入了细节的纠缠，而忽视了对课堂教学活动整体设计的合理性的考虑。
譬如有听课老师问：
“你上课时要求学生把自己的书放在课桌的左上角，而学生却放在课桌的中间，不知道你观察到没有？
你应怎样处理这个问题？
”再如有老师问：
“你在课堂中有这样一个细节，学生回答出与自己生活有关的发散性答案，而教师却没有及时进行表扬，请问是否进行鼓励和表扬呢？
”对于这些课堂细节问题的纠缠，会使做课教师陷入迷茫的状态，对对方的问题简直不知道从那里进行回答。
诚然，在议课时我们需要关注课堂细节，需要关注有价值，有代表性的细节，更需要关注教师课堂的整体设计，要从课堂中的细节入手来讨论教学设计中的合理性。
要讨论，哪些环节浪费了时间？
哪些环节节省了时间？
原因是什么？
哪些教学设计达到了目标？
哪些没有？
原因是什么？
等等，只有我们把关注的课堂细节与教师的课堂整体设计有机地结合起来进行讨论，才使我们的议课活动不再偏离方向，离题万里。
我们怎样观课议课 ３３
2008-04-2711:
07
二、我们怎样收集到有效信息
对于好课，有了标准，教师怎么样收集到有效的信息有效的证据来说明这节课是否达到了这个标准？
这可能也就是我们科学研究一个很重要的部分。
今天我们做了两件事情，第一个事情是课堂现场观察，按理说这种观察我们都应该进入现场，可是今天这个舞台又高又远，我们好像在看戏。
确实我们是游离于课堂之外，如果真正的要做观察，一台摄像机立在这里，我们都可以坐在孩子们的旁边，以不影响学生的为前提的，我们都知道要做科学实验的话，要控制科学变量。
今天这种课堂已经不是常态上的课，至少我们在这个舞台上上课，环境就已经改变了。
老师不一样，环境不一样，你说他的心情是不是常态上的一种表现呢？
真的很难说，一般我们怎么样来议论课，来评论课。
如果说我心目中的好课是这样的，能不能用这些证据来说明它是不是有效。
这就引起我们对有效教学的一些思考。
刚才林日正老师给我们推荐了一本书叫《怎样观课议课》。
其实在我们第一期研修班就做过微格观察。
我们定了很多视角，比如学生的参与度，一节课里面给学生的时间有多少，有多少学生参与了活动，有多少次小组的活动等等。
大家还可以看看我当时写的一篇文章《对一堂常识课的观察研究》，发表在《小学自然教学》2001年第9期。
当时我们研修班学员一起对这录像，花了半天分析了一堂课，发现执教老师一节课提了87个问题，他自己不知道，如果我们今天把上午的三堂课录像录下来，原原本本的把它翻译出来，我们就会发现我们老师的语言呀，真的要剪掉80%，剩下20%是有效的语言。
今天我也尝试做了课堂的观察，选择了很多视角。
比如以《水》为例：
1.从时间的分配看：
共用时47分钟
第一环节：
7分钟
8：
45-8：
46，简单交流，1分钟
8：
46-8：
52，汇报网状图，对水的已有认识，6分钟
第二环节：
这是一个大活动，有七种物体，它装在黑黑的袋子里，不直接用眼睛看来判断的，让学生找出水，这个活动的时间是33分钟。
8：
52-9：
00，讨论方法，8分钟
9：
00-9：
05，学生活动，5分钟
9：
05-9：
08，汇报，3分钟
9：
08-9：
17，交流与讨论，说说发现，9分钟
9：
17-9：
19进一步讨论，2分钟
9:
19-9:
24，学生活动，5分钟
5:
24-9:
25，交流1分钟
第三环节：
7分钟分类可以分出什么来。
9:
25-9:
32，归类。
整理，7分钟
如果从“时间分配”的视角来观察科学教学的有效性，时间要花在刀刃上，要还给学生，章鼎儿老师很强调这点。
我们想一想哪个环节时间可以去掉，那个环节时间可以节省。
那个环节时间不够，还需要增加的。
2.从师生发言的频次看：
可以将学生一组四个给与编号，第一组四个人为1A、1B、1C、1D，第二组2A、2B、2C、2D……具体发言次数用写“正”的方法记录。
在这个过程中，从整体的统计量来说，学生发言几次，老师发言几次，就一目了然。
一般来说以学生为主体的课，我们就要让学生多讲，老师少讲。
美国人有一种说法，有效的课堂学生发言占三分之二，老师最多占三分之一。
也有人说最高境界是老师无语，全部是学生讲，当然这不现实。
我们还可以统计在学生的发言的分布频次，如1A为25次，2D为0次，这样的教学体现公平吗？
不统计不知道，一统计可能吓一跳。
3.从师生的发言内容看：
主动的、被动的、中立的，有时候还有的学生是自主的。
有的学生会说自己对这个问题有意见，有好几个学生就说自己对这个问题有看法。
像第一堂课，水和醋就说自己摸不出来。
第二个学生就说我有方法，闻一下就知道了。
在这个过程中，把老师的话统计出来。
把学生的话一统计出来，一分析：
课堂谁占主体地位，主导地位又可以去分析。
4.从提问、追问的角度看课堂。
5.从对学生的已有经验分析看，教学真正的起点在哪里？
今天三位老师做的很不错，我们现在对学生的已有概念很重视。
如对水的认识，不同的学生对水有不同的想法，我们现在困惑的一点是，认识到这个问题的重要性，我们可以找到普遍，但我们难以知道个体的内心世界到底在想什么。
最近我们课题组正在做一个“繁殖”前概念的调查。
学生很有意思：
卵生、胎生、雄的、雌的……你们猜学生最关注什么问题？
对了，就是“我是怎样来的？
”记得有一部新加坡的电影，里面有一个三岁的孩子，一直追着妈妈问自己是怎么来的，他看到一个女的怀孕了，她要生孩子，他头脑里建立起来的一个概念就是大肚子会生孩子。
当他看到一个男的肚子很大，老问他“你什么时候生”，男的说“我是男的不会生，女的会生”。
他看到一个女小朋友，吃了很多东西，肚子鼓起来了，这位男孩就叫起来说，“你不能再吃了，吃了就要生孩子了”……关于前概念的调查，后面我还会讲到。
6.从科学教学的角度看
（1）从探究方法的科学性来看，在方法上，第一节课的水，摸可以摸出什么。
今天老师让学生摸形状，大家想一下，让学生摸这七个袋子，能摸出形状吗？
形状是什么概念？
摸主要是感觉，学生可以摸到“硬硬的”，“有角的”，说这个石头摸过去很粗糙。
（2）交流的科学性。
这个很重要，我们要让学生在科学的课堂里面说科学的语言。
如关于形状，今天许老师表述为“千奇百怪的形状”。
科学老师要说“没有固定的形状”，语文老师肯定喜欢说“千奇百怪的形状”，这就是各种各样的，词汇越丰富，想象力真好。
再比如说“牛奶有五天了”，生活中我们说这“不好了”，意思就是说变质。
我们在科学课堂里我们就是要告诉孩子这牛奶“过期了，变质了”，而不要说这个“不好了”、“不行了”、“不能喝了”等类似的语言。
让学生运用科学词汇，这就很重要。
7.概念的整理与学生的发展：
科学是什么？
郁波老师在温州给我们做培训的时候就曾经讲到过科学是知识，科学是过程，科学是解释。
我们现在的观点是科学课不仅要要让学生掌握科学知识，不仅要让学生经历科学过程，而且我们要让他获得结果，就是能用今天所学的科学原理来解释，这点可以通过后测来反馈。
我们今天做的第二件事情是后测调查。
调查主要有两类问卷和访谈。
这些信息又告诉我们学生在上这堂课的时候发展了多少。
今天我们每一堂课都有一个后测，有书面调查和访谈。
比如关于“水”一课的后测，我们编了这样一个题目：
通过这节课的学习，你对水又有哪些新的认识？
请填写在气泡图中。
访谈的提纲是：
1.在不打开袋子的时候你是怎样判断出水的，在打开袋子的情况下你是怎么判断出是水的？
2.人们将物质分为气体、液体和固体，划分的标准是什么？
今天大家都积极地参加了访谈，根据应小敏老师的统计，我选几个读一读，学生A：
水没有味道，水很重，牛奶是水的一类，水会变来变去，水有空气，水可以灭火，但是有时候水灭火火会更大。
（这是不是这节课里所获得新的认识？
不，这是经验）牛奶是水的一类，牛奶里面有水分。
水会变来变去，（但是它不会说水没有固定的形状。
这个事情怎么来呢，可能就是千奇百怪的形状呀，他用到的是变来变去）。
学生B，水是什么：
有液体，有气体，洗手，洗菜，洗澡，可以灭火。
学生C：
洗手，灭火……好像都是这样。
我推测可能有两种情况，第一，学生对“新认识”这个词不理解，所以他写出来的就是进入课堂之前的气泡图内容——已有经验。
访谈可能比较真实，因为在访谈的过程中，你发现学生对你的问题审题有误的时候，刚才这些用标准卷来评价的话，全部都是审题有问题。
在访谈过程中当你发现学生的理解和你不一致时，你可能马上转换一个话题。
想把自己要问的东西问出来，所以访谈也许会更加有效一点，但是访谈有缺陷的是，我们没有时间一个一个的问。
一个人文问两分钟，40个人就要问80分钟。
“课堂观察+后测调查”，这种收集信息的方法，我们的研究刚刚开始，好的研究成果往往都是看谁坚持到最后，我以为。
所以，请大家努力！
观课议课的体会
思礼荆王学校田霞
对于陈大伟教授所提出的观课议课，我是仰幕以久，总没有机会亲自聆听陈教授的教诲，对于陈教授观课议课的了解只是局限于书本和杂志。
今天史红桃老师带领我们走进了陈教授的观课议课。
感触颇深：
观课议课与听评课的不同，以往的听评课注重的是耳听，听完了对教师这一节课的好坏做一评定，就完了，对教师的成长没有实际的指导意义，它的覆盖面较窄。
而观课议课让听课老师的各种感观都调动了起来，让各种感观都来感受作课老师的课堂。
特别是议课，它不是简单地做一结论，做一评定，而是和作课教师展开平等地对话交流，让作课教师以及听课教师都能通过这样的活动有所反思，有所感悟，最终使其成长。
用陈教授的话说：
听课如果是句号的话，那观课议课就是逗号，更多的甚至是问号。
下午，在作课教师作课时，我们听课的教师分布坐在教室的各个地方，由于在作课前我们就以经分好了各自的任务，我们不为了听课而听课，而是带着各自的任务来听课的，如我们组关注的就是教师的提问以及学生的表现。
这些都是我们原来的教研活动从来没有经历过的，感觉我们原来的听课只是为了应付上级的检查而听的，也就是说为了听课而听课。
听完课，回到教室，我们就展开了讨论，也就是议课，各组先说说各自在听课过程中所发现的问题。
问作课教师为什么要这样安排，这样安排的目的是什么？
你感到效果怎么样？
假如这个问题换我来解决，我又该如何解决等等。
这种平等氛围，不管是作课的教师还是听课的教师，不知不觉中就解决好多平时看似非常难的问题。
此时，我不禁想起了以往所经历的听评课活动，，听课教师,要吗抹不开脸，不想让别人说：
就你能。
只好一味地表扬；要吗就是以领导者的姿态说你这做得不好，那做得不对，批得你是体无完肤，无地自容。
听课教师提出各种问题，作课教师根据当时讲课情况都给予一一说明，一一反思。
三个臭皮匠顶上一个诸葛亮。
在我们大家共同的努力下，发现了问题，并就问题该怎样改正做了更进一步的深入探讨。
不管是作课的教师，还是听课的教师，每个人的脸上都洋溢满足的笑容。
议课，让我们重新审视课堂
课堂教学是教学的主体，教育教学的质量就是在课堂中那四十分钟。
这次教研活动，教导处指导组织献课老师进行课前说课，让观课者做到心中有数，有目的地走进课堂观课。
课后，教导处又引导献课者进行反思，即对自己课堂教学目标的达成度，重难点的突破程度等进行反思，让我们大家重新审视课堂。
接着是议课，大家已初步达成一个共识：
本环节是“议”而不是“评”，是让我们追求理想课堂，有对课堂“不满意”的态度，有直面问题的态度。
课堂是一门艺术，课堂是老师引导学生表演，但老师的导就是是门很大的学问，虽然我们把目光由看老师变向看学生。
如何导，这就联系到第二个问题——准备，准备是师导的基础。
议课时老师们对“三位数”与“三个数”是否相同的问题争议很激烈。
排列“0、3、9”可组成几个三位数？
这其中就遇到了“039和093”，老师们引开了争议。
要组合成这两个三位数这是不成立的，因为“0”不能做数的高位；那按编码，按概率排列，这是可能出现的……而执教者安老师的观点是：
我设计这个题的初衷是既来源于教材又高于教材，综合了排列与三位数的知识。
双方争论不休，引起了大家的反思。
我认为，这种争论说明我们在解读教材时要注意思维深度的问题。
正如窦桂梅老师所说：
“我们解读教材时要先问几个为什么？
看看文本说了什么？
想想文本能够说什么？
议议文本该说什么？
”我们要从广度上去解读，也要从深度上去解读，更要读出自己的东西，即文本该说什么？
这次教学研讨活动使我们从一个新的角度去思考和认识问题，给了我们无限的思考空间。
教有法，但无定法，贵在得法。
要得法，这需要我们作更多的思考，更多的探索。
这正如常人所说，路漫漫其修远兮，吾辈将上下而求索！
读《怎样观课议课》
借到这本书有好些日子了，可一直借口忙而没有认真去读它，正好这个假期有读书的任务，所以决定好好的来读。
当初借这本书，是因为我们学校各教研组每年都开展教师校内研讨课活动，而听课之后的评课让我很伤脑筋，于是总想学点儿“评”这个方面的“艺术”来充实一下自己。
这本书一共有五章。
（一）观课议课的背景与基础；
（二）观课议课的理念与策略；（三）观课议课的环节与流程；（四）观课议课的视角与方法；（五）观课议课的准备和工具。
每章里面都有多个案例分享，是一本指导意义很强的书。
下面是我的读书笔记。
“观课议课”跟“听课评课”相比较，是有很大区别的：
“听课”是教师用耳朵听师生活动中的有声语言往来，而“观课”强调用多种感官收集课堂信息，追求用心灵感受课堂、体悟课堂；“评课”侧重对课的好坏下结论、做判断，而“议课”是围绕观课所收集的课堂信息提出问题、发表意见，强调集中话题、超越现象、深入对话、促进理解和教师自主选择。
“观课议课”主张课前充分沟通和理解，使献课和观课者课前达成充分的理解和信任，形成共同的观课议课主题，为集中观察、充分讨论奠定基础。
在观课中，我们要注意视角交换和视阈（yu整合之意）整合，尽可能从两种视角研究和分析案例：
一是看活动对象——执教老师的视角：
他遇到了什么问题？
这个问题是怎么产生的？
问题出现以后，他可能想怎么做？
他实际做了什么？
他为什么这么做？
他的活动收到效果了吗？
整个活动中，反映了执教者怎样的价值追求？
等等；二是从自身的角度看：
我遇到过这样的问题吗？
我是怎样处理的？
有什么差异？
除了案例中老师已有的作为和自己经验的作为，还可以有哪些作为？
自己该怎么办？
等等。
“观课议课”主要有四个策略。
一是“以学论教”。
就是把学生的学习活动和状态作为观课议课的焦点，以学的方式讨论角的方式，以学的状态讨论教的状态，以学的质量讨论教的水平和质量，通过学生的学来映射、考查教师的教。
二是“直面问题”。
直面问题是观课议课取得实效的前提，主要是激发教师专业发展的强烈动机，培养教师的自我批判和反思精神，使教师能始终对自己的教学“不满意”并立志改进。
三是“平等对话”。
“观课议课”强调对他人的理解——理解对方的行为和处境。
在对话中看到他人，并维护他人
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