萧梅20世纪的两本书好文章.docx
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萧梅20世纪的两本书好文章
《音乐研究》2003年2期11－
萧梅：
20世纪的“两本书”
20世纪呀,20世纪,你给中国的“城里人”
和“乡下人”,读的是彻底两样儿的书!
?
这句话,是笔者在河北涞水县南高洛村做田野
考察,并在与笙管“音乐会”的农民们一同敲击云锣,
体验do、re、mi唱名体系与工尺谱打架滋味时写下的
笔记。
其实,类似的感受发生于每一次的田野工作
中。
苗族的“歌棒”;芦笙口头传唱的笙管应指及其舞
蹈动作谱;侗族村寨代代相继的歌班;象形字的东巴
经文中描绘的祭祀舞谱;还有一年一度在西北高原
上盛开的“花儿”;遍布中国农村的农民“戏班”、“乐
社”……它们的生存和传承与近现代音乐专业教育
体制在都市的建设和发展形成了鲜明的对照。
据中
国艺术研究院音乐研究所冀中笙管乐普查小组在20
世纪90年代对近百家“音乐会”组织所做的调查,乐
师中识五线谱者几乎为零,识简谱者虽有少数,但能
将简谱与自家传承的工尺谱对应者亦很难寻找（张
振涛,1999）。
相反,自20世纪后半叶,通过专业音乐
院校成长的师生,能掌握工尺谱或某一民间乐种传
谱及演奏的,可谓凤毛麟角。
本文喻此格局为“20世
纪的两本‘书’”,实际上,指的是“成书”与“读书”之
间形成的不同教育空间和传承方式。
如何认识这些
不同,并对此不同所包含的文化变迁再行思考,不妨
作为讨论中国当代专业音乐教育问题的一个前提。
“乡下人的书”及其文化内涵
乡下人的“书”,通常算是无字书。
它在乡土社会
漫长的历史中,经由面对面的“口传心授”,实践把握
（Practical）着、养育（Inculcation）着那些以血缘、地缘,
及其延伸出的社缘为纽带的“地方性”音乐文化。
①
所谓“无字”,并非以音乐传承中是否使用乐谱界分,
它也是一个意喻,对应着那种视明确的文本化教学
纲要为中心的教育空间。
还是以冀中笙管乐为例,其“音乐会”的传习,叫
做“学事”。
此“事”,并不仅止于吹拉弹打,而是包括
了音乐所承担的全部礼俗,亦即“学习与仪式有关的
一切知识”。
先在师傅带领下唱谱、手击节拍,熟稔之
后上“家伙”（击乐器）,接着才是笙、管、笛子的“按字
（工尺）循声（音高）”,两三年后,开始“坐棚”。
而这
“坐棚”并不意味着“学事”的结束,一班年龄相仿的
孩子,从“少年相对”到“白头唱老”,一生学事、行事,
为社区（Community）的礼俗活动鞠躬尽瘁。
侗族的“歌班”,又何尝不如此。
特定的生活方
式,决定了侗族人从小就被组织进“歌队”。
一个村子
按年龄大小,从儿童的“小班”,到少年的“中班”,再
到青年的“大班”,还有壮年班、老人班等等。
在正月
的鼓楼对歌中,你可以看到两三岁的女娃娃,由她们
的母亲怀抱着代为对歌的情景。
到了五六岁,孩子们
开始在歌队中,由年长的歌师教授儿歌和“小山羊”、
“公鸡叫”等充分体现童心的儿童大歌。
侗族人在歌
队中学习和成长,学会村寨祭仪、族群庆典、交友酬
情等等,以至于一个侗族人如果不会唱侗歌,他在自
己的族群中就无法生存。
还有民间戏班的“授徒”传承,徒弟要先在后台
端茶倒水,于耳濡目染之际熟悉戏文曲调,师傅满意
之后,才开始“调嗓”,再后是“开坯子戏”,最后才是
上台戏唱。
?
可举的例子很多,但核心却集中在传承方式所
体现的文化内涵。
其“口传心授”的面对面,是人的生
活场景与习艺场景的整体相关;其习艺的流程,是在
不断“行事”的耳濡目染中“养育”成的经验。
当然,这
①“实践把握”和“养育”概念,为法国社会理论家布迪厄（PierreBoudieu）在其《实践理论纲要》一书中提出。
20世纪的“两本书”
萧梅12《音乐研究》季刊
种经验的养育和积累,是为特定的“乐种”②而存在
的。
它们有着特定的文化功能,相对稳定的观—演群
体,一定数量的承传曲目与行乐配置,最重要的,是
归属于特定的地域、族群和社区,成为维系特定人群
的喜、怒、哀、乐及特定文化精神的代表与象征。
用文
化人类学的流行术语说,它们体现的是“地方性知识
（LocalKnowledge）”（Geertz,1983）。
进一步追究,这样
的“地方性”,恰正与中国人音乐观中的“乐”,缘起于
以“社”为中心的祭祀乐舞之观念交汇。
其传承的根
本精神和保证,正是中国历史上“血缘安邦”的史实
所呈现的“亲亲”、“孝悌”之“仁”。
?
“城里人的书”及其价值取向
城里人的“书”,当然是文本至上。
它以标准化、规范化、学究等级（PedagogicHierarchy）的教育（Instruction）手段,建构了一个“普遍性知识”的传播模式,音乐科、系等专业院校的成长即其成果。
就中国传统音乐领域而言,“国乐”经由这一传播模式在国家层面上的社会化（Socialization）则为其最充分的体现。
?
笔者无意使用对仗思维的原则,但两本“书”确实显见区别。
“养育”与“教育”在手段上的不同,是前者融于一方水土一方歌的文化形态与后者的抽象知识体系。
这个体系,在以“音乐法则”的结构、原理、规则、运用方法及技术为认知基础的前提下,建立了范畴化的音乐门类学科领域。
理论是法则的总结,作品是法则的应用,教育是法则的传授。
例如,基本乐理和视唱练耳教程作为“音乐法则”的教学基础,意味着人们可以借助于一个中介性工具,在基本音级的纵、横向关系中训练音乐感知。
而不似口耳相授的师徒关系,必须在具体的时间、空间中一个唱段、一种曲牌地学,绝非由音级关系去组合旋律的“视唱”。
如此,在知识传播的意义上,此中介性工具可以超越人际的亲身传播,将教育扩展为“普遍性知识”传播的空间,并在这个空间中,有序地培养出可量化的“音乐人才”。
在有关音乐教育历史的研究中,几乎所有的欧美国家,都将视角聚焦于课程（Curriculum）和标准化水平测试（TestingStandard）的问题上,正反映了其学科建设的标准化、教程化运作方式。
这一学科领域,体现了西方的教育模式,而中国现代历史上建立起来的专业音乐教育模式,亦即此西学东渐。
可见,城里人的“书”,就是西方模式的“书”。
如此,出现了乡下与城里,中国与西方的空间区别,以及隐含着的过去（传统）与现代的时间距离。
笔者希望大家注意的是,这个时间距离在概念上有其危险性,它容易并已经在现实生活中导致了这样的判断:
过去意味着落后,现代意味着进步。
进而,城里人比乡下人“高明”,西方比中国优越……当然,本文不图是非评论,只想就两本“书”作现象描述。
因此,不妨先将城里人的“书”,放进19世纪末到20世纪初中国近现代教育制度的创立背景中。
当我们的前辈引进了西方的音乐教育模式,创
建了中国音乐的专业教育制度时,这样的历史性关
系,实际上同时具备了模式和社会的双重意义。
作为
抽象的知识体系,其“普遍性”,对于“地方性知识”是
一种超越。
其传播模式的意义是促使社会化中的主
体分离于传统社会之外,以“公民教育”来与现代社
会实行整体结合。
它不仅是西方社会国家化进程的
重要环节与历史,也是中国迈向全球格局的近现代
历史所架构的重要空间。
比如乡土中国的改造,如何
将“六行”（孝、弟、谨、信、爱众、亲仁）、“六事”（洒、
扫、应、对、进、退）、“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）的
“封建政治伦理”教学秩序,改造成以语文、数学、天
文、地理、经济、社会、科技基础知识为主体的传播
（王铭铭,1999）。
正如毛泽东所说,中国的问题是农
民的问题,是农民改造的问题。
同理,作为中国专业
音乐教育的生存基础,它从一开始就是明确的,即以
“美育”作为“教育救国”的组成部分,其价值取向在
于通过现代式的教育来取代旧式的“礼教”,把封建
王朝的臣民培养成一种新式的“公民”,以使他们更
具备现代知识,服务于创造富强国家的事业。
这个国
家,是现代意义的民族—国家,它是对以“人身和氏
族制度”为结构的宗法制社会的超越。
这样的抱负、理想与实践,可见蔡元培、萧友梅、
丰子恺以及国乐教育的先驱刘天华等前辈的生平事
迹。
不过,笔者关注的不是中国现代专业音乐教育中
以“西洋音乐”为内容的一脉,而是“国乐”的问题。
笔
者在前述城里人的“书”时,提出了现代教育空间在
中国传统音乐领域所体现的典型例证,是“国乐”经
由这一传播模式在国家层面上的社会化。
这是笔者
近十年来在两岸三地学术交流中的体会。
②此乐种概念,非单指器乐乐种。
2003年6月第2期13
以往笔者疏忽于“国乐”和“民乐”的用词区别,
故在1993年香港大学亚洲中心举办的“20世纪国乐
思想研讨会”上,笔者（包括一些大陆的学者）将“国
乐”的内涵与外延作了伸展,讨论的是“民族音乐”的
问题③。
笔者原来仅仅认识到不同名称是不同历史制
度的结果,国乐相对于“民国”,体现了现代历史的延
续,民乐相对于“人民共和国”,体现了文化为谁服务
的意味。
并且,民乐与中国广大地区、多种民族的文
化似乎存有更贴近的关系（这也是大陆长期以“民族
民间音乐理论”命名音乐学下设专业的一种原因）。
两度赴台,笔者发现在学院的系科设置上,有“传统
音乐”和“国乐”的区别,也曾在交谈中,听到“传统音
乐是传统音乐,国乐是国乐”的区分性言论,更有意
味的是,当笔者向学生布置了“从主修乐器的角度,
列出你所知道的器乐乐种”作业时,几乎在所有的答
卷上,都出现了“现代国乐”的条目。
笔者不能不惊梦于“国乐”的称谓及其历史,从
20世纪初北京大学音乐传习所开始为“保存中国古
乐,发挥而光大之”的专业音乐教育机构,以及几乎
同时在北京女师音乐系设立的以二胡、古琴、琵琶为
主的国乐专业,到“国乐改进社”提出“借助西乐,研
究国乐”,“一方面采取本国固有的精粹,一方面容纳
外来的潮流,从东西的调和与合作之中,打出一条新
路来”的宣言,经过近一个世纪的洗礼,它已经是一
个外延和内涵都十分明确的音乐新品种了。
换言之,
此国乐已经脱胎于“传统”或某一个民族、某一个社
区,完成了对“地方性知识”的分离和超越,而与中
国的现代社会及其“公民”实行了整体结合。
在这一
点上,国乐、民乐、中乐的不同称谓,其实质是一样
的④。
几乎一样的乐队编制,几乎一样的以此乐队编
制为蓝本,建构其教学空间（即国乐系与民乐系的专
业设置,无论南北东西,音乐学院或师范音乐系科,
除因师资而有所侧重外皆然）,并各个专业都建立起
了一套进阶教程和标准化考试制度,一样地在国际
舞台上被象征为“中国”的“国乐”。
⑤这一切,代表了
国乐在国家层面上的社会化水平,也是笔者提出“国
乐社会化”的含义。
文化精神与“普遍性知识”传播模式
如同上述,国乐的社会化,其价值取向与现代国
家的公民美育相一致。
而就笔者的田野考察来看,这
种社会化和公民美育与乡下人距离很远（至少在大
陆）。
一方面,由于经济发展的原因,乡下还有不少地
方为现代教育空间所不逮,那里的人们还是继续在
村庙、祠堂的戏台和各类仪式中养育着自己的美学
观;一方面,由于社区和族群文化的精神需要,乡下
人仍旧执着于自己的一方水土一方歌,不愿意剥离
于自身的传统;当然,也还有另一种情况,就是在国
家社会化的强势覆盖下,带来乡下人自身的“失语”
（这是个重要问题,笔者已有专文论及）。
无论哪一
种,乡下人都与“国乐”无关。
国家层面并不等同于民间社会层面,其中的原
因在于文化精神的复杂性。
信仰、审美以及礼乐相彰
的传统并非现代数理科技所能穷尽,经济发展的物
质尺度也并非就是文化衡量的尺度。
就在笔者行文
之际,与国立台南艺术学院一栅栏之隔的官田乡大
崎村双凤宫五年一次“周年祭”的鞭炮锣鼓、北管唢
呐正不绝于耳。
联想到台北—高雄一路上庙宇宫观
星罗棋布,来往的花车穿梭不停,即便在大都市的台
北,七爷、八爷的高跷和假面,也是常为市井百姓喜
闻乐见,甚至于传统的信仰体系可以借助科技的力
量开办专门的电视频道……国家与民间,城市与乡
村,主流与边缘,传统与现代的交织,又岂是简单的
二元对立观念所能解释。
音乐教育不同于科技知识
的传播,它在于所附着的文化。
所以,国乐尽管已经
脱胎于“地方性”,但其器用与文化根基之间的关系
却不能不为笔者关注。
尽管“国乐改进社”的初衷只是“借助西乐”,但
当前的国乐教育基本上架构于西方专业音乐教育模
式,也是个不争的事实。
正如黄翔鹏曾经指出的那
样:
“中国人面对数千年来传统音乐的文化厚积,却
戴着人家的眼镜看路,穿人家的小鞋走路,长及一个
世纪之久地使用着人家的音乐应用技术理论为学子
们‘打基础’。
”
笔者不想多言中西之间的“体用”问题,在目前
国乐教育的知识体系中,除了直接借用西方的基本
乐理（包括和声、对位、键盘基础等理论与技法）之
外,笔者思考的是这个知识体系的另外一脉,即超越
③当然,香港还有“中乐”的称谓。
④因此,本文在三种称谓中选用“国乐”。
⑤尽管一个世纪以来,这种为建构与现代民族—国家相符合的
音乐品种的努力还有其他如以古代雅乐为蓝本的“大同乐会”等等。
14《音乐研究》季刊
“地方性”的国乐“普遍性知识”的脱胎问题。
每念及
此,笔者的眼前就浮现出萧友梅、刘天华、王光祈、杨
荫浏、吕骥以及重重叠叠地为收集、整理音乐国故并
努力建立中国音乐理论体系的前辈、同辈甚至于后
学的身影。
他们近一个世纪前赴后继地深入民间,诚
心诚意地向民间艺人学习,“从民间艺人杂乱紊繁的
言谈中理出头绪,加以核实,使之条理化”（曹安和,
1992）,才建立了专业音乐教育中的“民族（民间）音
乐理论”、“中国传统音乐概论”、“中国音乐史”等等
课程。
器乐教学亦然,刘天华及其弟子、杨仲子以及
北大音乐研究会的导师制传承,还有国立音专以及
其他如大同乐会那样的音乐社团的传承,都为打开
国乐的教育空间做出过贡献。
就大陆而言,最重要的
是50年代开始,一批音乐院校的成立及其国乐专业
的设置,吸纳了一批富于经验的优秀师资力量,全国
性的文艺调演,教材会议的召开,“都实实在在地促
使国乐跨过了那种以血缘、地缘（包括社缘）为纽带
的自然传承模式,进入了一个整合性的、以知识系统
为中心的艺术教育体制”,也就是本文所谓“普遍性
知识”传播模式。
在这个体制和模式发展的历史中,
也确实培育和涌现出了优秀的国乐人才。
但历史走
到今天,人们却开始焦虑,为什么比赛的获奖者越来
越多,而真正的大师级人物却越来越少?
这个局面形
成的原因可有多解,但至少有一个问题,即以技术论
英雄,时下的青年人与老一代艺术家相较,不难拔得
头筹。
那么,他们与老一代大师的差距在哪里呢?
又
是什么原因造成了这种技术至上的风气呢?
“体系”的建立与“大师”的远离
解铃还需系铃人,在“一个世纪的条理化”过程
中,作为国乐教育背景的民族音乐理论体系建设,虽
然挽救了“垂绝的国乐”使之进入了专业音乐的教
育,但其教育空间的现代性所要求的抽象知识体系
却也隐伏着另外的倾向,那就是在认知上强调“音乐
教育的内容就是学习音乐理论组织和理解音乐素材
的规范的原则”,以及用自然科学的测量方法“研究
声音的物理属性”。
于是,这种认知模式被应用于民
族音乐的课程,并在学科理论的架构下,将“地方
性”、“原生性”的民族音乐乐种从它们的历史联系中
抽象出来,剩下最具有普遍意义的音体系的要素。
大
陆的学者李方元曾在《现行民族音乐课程能给我们
提供什么———现行民族音乐课程批判》一文就此“技
术理性”进行了批判,并提出“我们的研究、我们的课
程的目的,是要让学生去获得我们的认知对象所存
在（即对它存在的社会）的那种真实性呢?
还是要让
学生去获得我们认为对我们才有意义的那种存在的
真实性呢?
”这不仅是民族音乐学在人类音乐文化研
究中关注“自我”与“他者”的认识论、方法论问题,也
触及了另外一个核心,那就是只有纳入以西方模式
为蓝本的知识体系中,民族音乐或者国乐在现代教
育空间中才能具有合法的地位。
?
历史确实是无情的。
曹安和先生曾告诉笔者,当
年她为学琵琶追随刘天华到北京,但考北女师首先
要会钢琴,其次,为了学钢琴只能剪掉指甲,改用义
甲弹琵琶。
刘天华当年如不编写练习曲,琵琶就进不
了学堂,“民间音乐是禁止进学校的,我们只能走出
去,找他们学”。
但是,曹先生还说:
“在刘天华那里不
学工尺谱是过不去的。
他说,这是自己的东西,不学
工尺谱等于没学。
”当然,曹先生本人的教学,也还是
采用工尺谱的,但已经有所松动。
比如她说:
“你要是
不会,就去翻五线谱也好,反正开始都得要工尺谱。
”
那么,到了今天呢?
?
话题回到20世纪50年代开始的向民间、传统
的学习,包括音乐家走出去,艺人走进来。
学习的核
心依然围绕着曲目和技巧。
朱勤甫进音乐学院,仅仅
因为他的一技之长,学完了,走人。
曲目学完了,就达
到目的了。
而民间音乐中蕴涵的行乐方式、审美方
式,却不足以成为专业考量的对象。
杨元亨亦如此。
胡志厚曾告诉笔者,杨先生离开学院的时候,曾拉着
他的手说:
“我对你一半放心,一半不放心。
”为什么
不放心?
黄翔鹏先生曾认为是他怕学院的学生学得
快、忘得也快,中年后的胡志厚,认为他是怕“这个艺
术中断了,没有人继承”。
而笔者想加上一句可能:
杨
老先生应该不会担心他的管子艺术在乡下的传承
吧,他担心的或许是这民间的管子或管子里的民间
性,是否能在学院站住脚、不变形?
?
学完曲目并不等于学完了音乐和传统,除非这
种音乐和传统是被有意识地“超越”。
?
当刘天华记录梅兰芳的京剧乐谱,记录吵子会
音乐谱,以及杨荫浏等前辈用简谱或线谱结合详细
指法、弓法、奏法标注记写天韵社传谱、苏南吹打、西
安鼓乐、瞎子阿炳的《二泉映月》等等民间音乐时,对
于中国音乐历史的梳理确实功德无量。
但曲目的整2003年6月第2期15
理并纳入教学体系,并非是这些曲目所代表的音乐
的全部。
谱字是死的,行腔是活的。
仅有谱子,而没有
对“地方性”音乐在其他文化层面上的整体理解和把
握,是没有“活奏”的可能性的。
在笔者为《20世纪中
国传统音乐传承方式的变迁》课题所做的采访中,几
乎每一个向老一代大师学习过的人,都为前辈自由
流畅的即兴性所折服。
胡志厚说杨元亨的教学,虽然
也给张简谱,但那也是像工尺谱似的骨干,老先生每
一遍吹的都不一样。
因此,他在学习的时候,“一个小
二番,吹一遍,记一遍。
吹了二十几遍也记了二十几
遍。
然后把这里最好的,不同的加花手法记下来。
回
课三遍,就是回课吹三种不同的。
”?
当然,在民间音乐以师资、音响、曲目的资源方
式进入专业教育之初,确实带来了领域里的繁荣。
那
些一样成为大师的“二传手”们,就是繁荣的成果和
代表。
但我们不要忘记,这些二传手们,虽然能够在
自己的艺术或教学生涯中,融合科学理性,创立国乐
领域的另一番美境,但他们的一只脚,是着实地在传
统和民间音乐土壤中站过的啊!
那么,我们便不难理
解,为什么当体系逐渐地健全,那些一代复一代的学
子们,却离开大师越来越远……?
有关“成长”的自述与解析
还是以乐谱及教材的编定为例,定谱实际上建
立在西方音乐的“作品”概念上。
这个“作品”的概念
是以作曲家的创作文本为中心的。
所以,它的着眼点
在音响的结果,并通过定量的乐谱来传递信息。
那么
就传统或民间音乐教材的提炼来说,尽管这个谱子
是经过优秀的教师,甚至是优秀的教师群讨论编定
的,可学生虽能依谱寻声,却未必能学到该音乐运用
中的奥妙。
因为就中国传统和民间音乐而言,其着眼
点在音乐之音声产生的过程,并以“演奏活化”为音
乐行为的原则。
闵惠芬当年学《江河水》,一张双管的
唱片听到烂,最终还是见到谷兴善后,才把“压揉”模
仿双管“涮音”的来龙去脉弄明白。
林石城先生曾指出,实际上“真正能够跟流派的
传人学的机会很少。
比如我们文化部主办的琵琶教
学会,都是各个音乐学院的老师,你看他们写的教学
大纲总归要有一些名曲吧。
传统的名曲要写进去,但
他们没学过,他们没有机会跟这些老师学。
不写也不
行,写了呢,也自己拿谱子弹。
但他们没有学过嘛,这
不可能产生效果。
”⑥问题还不仅止于此,在宋飞提
供给笔者的两个例证中,看官应该会有更为切身的
体会。
第一个例子有关她自身的学习经历:
特别是张子谦老师,他都90岁了教我,他弹,我
跟着。
一开始这么弹对我来说挺不习惯的,我从小学
琴都是给你个谱子,画好了弓法,你看着谱子拉。
但
是他们教学就是他弹一句,你跟一句,这么一句一句
连下来,不能依照着谱子。
他用的是减字谱,但我跟
李祥霆老师用的是咱们音研所的对照谱。
所以,我一
看线谱就知道旋律是怎么样的,看字（减字谱谱字）
的时候反而反应不过来。
没有上面那一行谱子,就觉
得心里没底。
那时包括吴文光老师跟我听琴啊,他也
是很自然,就像说话似的,你一句我一句,没什么可
参照的文字和乐谱。
我就拼命地记谱子,可就是这
样,我还是不如他（张子谦）。
……我跟刘明源老师学
琴,他的教学也跟我原来接触的不一样。
他是一个民
间出身的人,他的演奏也没有谱子,而且拉的也不一
样。
有些学生吧,都是盯着他拉的某一次,记录下来,
然后就永远这样拉。
就是记住他某一次拉的弓法、力
度。
可你要真按照他的拉,他可能会说,不对!
他又拉
一遍,又变了。
就这样,刘先生、包括王范地老师,我
观察他们给人上课经常生气。
因为他们已经到达了
一种艺术高度,怎么去弹都合理。
他前面变了,后面
会按照合理的方式去组合。
如果他前面没这样弹,他
后面就会那样弹,他总是合理的。
可学生呢?
学了他
前边吧后面变了,就困惑,来回地对不上。
但实际上
里边是有规律的。
……现在既没有总结他们这种表
达音乐的个性活动,也没有一个更适合的把他们的
东西传出去的途径。
……我跟刘先生学习,噢,原来
音乐还可以这样拉。
因为在那之前,我们上课总是把
音乐雕刻成一种表情,它的笑容,多少公分,它的年
龄段,比方60年龄段,她的鱼尾纹多长,应该有几
条。
表情,整体应该是什么样的,要练到不失误。
后来
我发现啊,那个东西是死的呀。
另外的一个例子是宋飞在教学中的遭遇:
现在的教育把学生都弄得不如以前聪明了,也
就是说不用动脑筋分析了。
因为（教材）已经分解的
太细了。
……有些东西你量化了,记出来了,它可能
就不是原来的那个音乐了。
它（谱子）只是一个借助
⑥摘自笔者1998年的采访录音记录。
16《音乐研究》季刊
的东西。
像我教学生拉一个新疆的《葡萄熟了》,拉二
胡的人往往用很宽的音色,很连贯的、流畅的方式去
拉。
但是我呢?
是学它原来的风格。
它原来是一首歌,
“美丽的天山,辽阔的草原”,这里面有那么丰富的音
腔,而二胡可以做这种游离的音腔。
可学生就会懵
了,拉不出来。
我让他先学唱,唱出那种感觉,可他说
不行,一定要教他拉。
而实际上一定要我把那些小腔
用谱子标上,比如往“Sol”上滑,只要在“Fa”上画个向
上的箭头,可他一定要标出附点才能拉……就气死
你呀!
⑦
作为教师,宋飞的确有生气的理由。
但作为这种
离开“书面文本”就不能演奏的教育片段,更令人痛
心。
因为这样的例子并非孤立,在专业教育领域已经
是一个普遍的现象了。
乐谱作为书面载体,反映了不同的文化选择。
中
国传统乐谱的基本定性,与西方乐谱的基本定量反
映了不同的音乐活动方式。
城里人的“书”在选择定
量记谱法的同时,也选择了不同于中国传统音乐活
动的方式。
比如,它要适应现代的乐队和作曲家的创
作,而这种适应,相应于音乐的分工,作曲、指挥、演
奏,不同的职能划分的清清楚楚。
这与中国传统音乐
立足于演奏者,以“演奏活化”为中心的符号系
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