课程与教学研究的历史发展.docx
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课程与教学研究的历史发展
课程与教学研究的历史发展
1、1918年，美国著名教育学者博比特（F.BOBBITT）出版《课程》（TheCurriculum）一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2、博比特继1918年出版《课程》之后，1924年，又出版《怎样编制课程》（HowtoMakeaCurriculum）一书，其课程开发理论进一步完善。
3、博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者。
4、课程开发理论的基本内容可概括为三个方面:
答：
1、教育的本质；
（1）教育为成为生活作准备，教育的基本责任是准备50年的成人生活，而不是为了20年的童年及青年。
（2）教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。
（3）教育即生产。
2、课程的本质；在博比特看来，课程是儿童及青年为准备的成人生活而从事的一系列的活动及由此取得的相应的经验。
3、课程开发的方法—活动分析。
5、在1924年的《怎样编制课程》一书中，博比特又进一步把人类经验分析为语言活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际的活动十大领域。
6、拉尔夫.泰勒（RalphTyler），美国著名教育家、课程理论专家、评价理论专家，他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
是现代教育之父。
《课程与教学的原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。
7、教学作为一个独立研究领导早在17世纪就确立起来，这要比课程领域独立整整早了300年。
8、在教育史第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克（W.Ratke,1571—1635）.拉特克在1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书中，自称“教学论者”（Didacticus），称自己的新的教学技术为“教学论”（Didactica）
9、拉特克的教学论具有如下三个特点：
答：
1、以教学的方法技术问题为教学研究的中心。
2、教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。
3、确立“自然教学法”。
所谓“自然教学法”就是由易到难的方法。
4、如何教授语言和科学是教学论的重要课题。
10、夸美纽斯（J.A.Ccomenius,1952-1670），捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者，1632年，夸美纽斯用捷克语出版了《大教学论》一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，本书标志着理论化，系统化的教学论的确立。
11、夸美纽斯确立了哪些教育原理；
答：
1、教学以自然为鉴的原理2、兴趣与自发原理；夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。
他认为，对于儿童来说，求知的欲望是很自然的，因此不能用强制和惩罚的方法来强迫儿童学习。
3、活动原理；夸美纽斯认为，教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。
4、直观原理；他指出：
“在可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放到感官跟前；一切看得见的东西都应该放到视官的跟前，一切听得见的东西都应该放到听官跟前；气味应该放到嗅官的跟前。
尝得出和触得着的东西应当分别放到味官和触官的跟前。
12、赫尔巴特认为，教学是一项塑造儿童心灵的艺术。
13、赫尔巴特四个教学的“形式阶段”分述如下：
答；1、“明了”（klarheit），即清楚、明确地感知新教材。
2、“联合”，即把新的概念与旧的观念结合起来。
3、“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑的、结构严整的知识系统或观念体系。
4、“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。
14、约翰.杜威（JohnDewey,1859-1952）是美国著名的哲学家、心理学家、社会学家、是20世纪世界最伟大的教育哲学家。
15、“反省思维”包括五个要素、步骤和阶段；
答；
（1）、问题的感觉---在一个真实的经验的情境中，令人不安和困惑的问题阻止了连续的活动；
（2）、问题的界定---使感觉到的（直接经验到的）疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案，以对付疑难问题；（3）、问题解决的假设—占有知识资料，从事必要的观察，以对付疑难的问题（4）、对问题及解决方法的逻辑推理---对假设从理智上进行认真推敲，看哪种假设能对付疑难（5）、通过行动检验假设---通过行动而检验考虑中的问题解决办法的有效性如何。
16、课程的三种涵义
答：
1、把课程作为学科。
2、把课程作为目标或计划3、把课程作为以经验或体验
17、什么是教学
答：
教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。
18、教学与科学的关系？
答：
教学既是科学，又是艺术。
一方面，教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上，教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心的充分发展，要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规律，以研究人的身心发展规律为课题的生理学、心理学等学科，构成了教学的科学基础，另一方面，教学又是一种艺术化的存在，教学是教师与学生之间的自由的交往过程。
教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间的认知的、情感和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性的活动。
所以，仅靠科学是不能充分把握教学的本质的，教学不仅建立在科学的基础上，还建立在哲学和艺术的基础上。
19、目标模式：
是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。
20、在《课程与教学的基本原理》中，泰勒开宗明义的指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题；p77
（1）、学校应该试图达到哪些教育目标？
教育目标是怎样选择材料、规划内容、开发教学程序、编制测验的标准，教育计划的所有这些方面实际上是完成基本教育目标的手段。
这样，课程开发的整个过程都决定于预定的教育目标，目标是课程的灵魂。
目的和结果的确定要依据三个来源；第一，对学习者自身的研究。
第二、对当代生活的研究。
第三、学科专家的建议。
（2）、提供什么教育经验最有可能达到这些目标？
（3）、怎样有效组织这些教育经验?
（4）、我们如何确定这些目标正在得以实现？
21、怎样选择有助于达到教育目标的学习经验？
答：
选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。
22、怎样为有效的教学而组织学习经验
答：
一种是“纵向组织”另一种是“横向组织”。
23、评价这一概念理解具有两个方面的重要内涵：
（1）评价意味着必须评估学生的行为，因为教育所追求的正是学生行为变化；
（2）在任何时候评价都必须包含一次以上的评估，因为要发现学生的行为是否发生变化，就有必须要在开始阶段进行一次评估、在最后阶段进行多次评估，以确认行为是否真的在发生变化。
24、泰勒评价理念的特点是：
（1）把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段；
（2）用评价观代替了传统的测验观，从而“通过扩充评价概念的内涵而作出了真正的贡献。
25、课程开发的任务：
就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”
26、过程模式的基本内容？
p90
27、课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程，概念与标准知识形式的课程，并提供实施的过程原则.
28、教师应遵循的五项“过程原则”
（1）教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题
（2）在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛（3）对于具有争议性的问题探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授（4）讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见，（5）教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。
29、什么是发现：
发现是人类对于自我的内在、具体性的自然及其整体的认识或再创造。
30、发现学习：
就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。
31、发现学习的特征？
答；第一，注重学习过程的探究性；第二、注重直觉思维，直觉思维并不依据已经严格规定好了的步骤进行，而是采取跃进、超级和走捷径的方式来思维的。
第三、注重内部动机。
适时地，有序地施以食饵和赏罚，就可以产生有效的学习行为。
这种学习是受外部动机支配的。
在学习中发现报偿的动机，即内部动机。
32、有意义学习的过程：
就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程，即知识的同化过程。
33、有意义学习：
是通过同化而实现的，同化是学生认知结构中已有观念与新观念之间的相互作用。
34、下位学习：
是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入校概括的上位观念，并与之发生相互作用。
这类学习被称作下位学习。
35、上位学习：
是指原有观念在概括程度上、包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用，这样的学习称作上位学习。
36、并列结合学习：
是指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。
37、加涅最为推崇的是信息加工模式：
P117
38、就课程与教学目标而言，其功能主要包括四方面：
（1）为课程内容与教学方法的选择提供依据
（2）为课程与教学的组织提供依据（3）为课程实施提供依据。
（4）为课程与教学评价提供依据。
39、普遍性目标：
是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范的指导方针。
40、1859年，英国哲学家、社会学家、教育家宾塞确立了为“完善生活”作准备的五个综合性教育目标：
（1）指向于自我保全；
（2）获得生活必需品（3）抚养和教育子女（4）维持适当的社会和政治关系（5）满足爱好和感情。
41、普遍性目标的优点：
由于这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。
42、行为目标：
是以具体的可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
43、行为目标的优点：
“行为目标”取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献，由于“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点，当教师将其教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候，他们对其教学任务会清楚明了，这便于教师有效控制教学过程。
44、“行为目标”的主要缺陷：
第一，“行为目标”取向所体现的“唯科学主义”的教育价值是有缺陷的。
第二，“行为目标”的“还原论”倾向把“完整的人”肢解，人的具体有整体性的心理和行为被原子化。
第三、人的许多高级心理素质（如价值观、理解、情感、态度、欣赏、审美情趣等）是很难用外显的，可观察的行为来预先具体化的。
45、布卢姆认为完整的“教育目标分类学”应包括“认知领域”、“情感领域”，“动作技能”领域。
46、“生成性目标”是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
47、“生成性目标”的渊源以上溯到杜威“教育即生长”的命题。
48、“生成目标”取向本质上是对“实践理性”的追求，它强调学生，教师与教育情境的交互作用，正是这种交互作用中不断产生也课程与教学的目标。
49、“生成性目标”优点：
取向消解了“行为目标”取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。
50、“生成性目标”缺点：
就意味着教师要能够与学生进行有意义的对话，但大多数教师并没有受过这方面的训练。
其次，即使有许多教师受过对话方面的训练，有些人也可能不运用这种互动教学方法，因为这需要额外的计划和努力。
51、确定课程与教学目标大致包括以下四个基本环节；
答：
第一、确定教育目的第二、确定课程与教学目标的基本来源第三、确定课程与教学目标的基本取向第四、确定课程与教学目标。
52、课程选择：
是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习的经验中选择课程要素的过程。
53、怎样实现学校课程对社会生活的主动适应：
答：
杜威认为学校课程应是“经验课程”,而“经验课程”的基本形态而是“主动作业”。
杜威倡导的“主动作业”就是把社会生活中的典型职业（如烹调、缝纫、木工、金工、编织等）加以提炼概括，使之成为学生在学校中从事的活动，学生在从事“主动作业”的过程中，与教师和其他学生互动合作的过程中，会不断生成社会情感、社会态度和社会价值观。
54、课程内容的选择大致包括四个基本环节：
答：
第一、确定课程价值观，其核心是回答“什么是受过教育的人”第二，确定课程目标，这是课程价值观的具体化；第三、确定课程选择的三种基本取向之关系，对这种关系的认识取决于特定的课程价值观；第四、确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要求。
55、教学方法：
指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制定的、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。
56、教学方法的基本类型：
答：
提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法
57、提示型教学方法：
是教师在课堂上通过各种提示活动（如讲解、示范等）教授课程内容、学生接受并内化这些内容的方式。
58、提示教学方法主要包括四种形式：
示范、呈示、展示、口述
59、示范：
是教师向学生作出一定的活动、行动、态度以供学生仿效的教学方法。
呈示：
是借助各种静态的教学手段如挂图、模型、标本、绘画等提示内容的教学方法。
展示：
是通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现现来而进行教学的方法。
口述：
是通过语言而提示课程内容的教学方法。
60、共同解决问题型教学方法：
是通过师生的民生对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。
61、苏格底认为：
理想的教育方法不是把自己现成的、表面知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理。
62、自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要时候提供适当帮助，由此而获得知识技能发展能力与人格的教学方法。
63、怎样运用版主型教学方法：
答；第一、确定适合于自主性学习的课题。
第二、准备有助于自主性学习的学习手段。
第三、分配适合于自主性学习的课题。
第四、估计学习在自主性学习的过程中可能遇到的困难第五、正确评价自主性学习的过程与结果。
64、课程组织：
是在一教育价值观的指导之下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。
65、课程要素即课程构成，大致包括如下几个方面：
第一、概念第二、原理第三、技能第四、方法第五、价值观
66、所谓垂直组织起来：
指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来
67、课程的垂直组织有两基本基本标准：
连续性和顺序性
68、所谓连续性：
是指将所选出的各种课程要素在不同学习阶段予重复。
69、顺序性：
是指将选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简至繁组织起来。
70、水平组织：
是指将各种课程要素按横向水平关系组织起来。
71、整合性：
是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后半之整合为一个有机整体。
72、课程的整合性主要包括三方面：
第一、学生经验的整合
第二、学科知识的整合第三、社会生活的整合或称社会关联
73、学科课程：
是以文化知识（科学、哲学、艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。
74、学科课程具有如下三个优点：
第一；有助于系统传承人类文化遗产，第二；有助于学习者获得系统的文化知识，第三；有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
74、学科课程具有如下缺陷或限制；第一、由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，这容易导致轻视学生的需要，经验和生活。
第二、第一门学科课程都有其悠久的学术传统、都有其相对独立和稳定的逻辑系统，这容易导致忽略火热的当代社会生活的现实需要，第三；学科课程也容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。
第四、学科课程变革起来难度较大
75、经验课程：
亦称“活动课程”或“生活课程”或“儿童中心课程”它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。
76、经验课程或活动课程有哪些基本特征；第一；经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心（基点），课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。
第二、在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在。
第三、在经验课程中，学习者是整体的存在。
第四，经验课程重视学习者的个性差异。
77、经验课程的缺点：
首先，经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习，尽管经验课程倡导者的初衷并非不要学科知识，而是真正找到学科知识对儿童人格发展的意义和价值，但是，在经验课程的实践过程中往往致沉醉于儿童当前的各种偶发性的冲动。
其次，以验课程容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。
再次，经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于习惯了班授课和讲解教学法的教师而言很难适应。
78、综合课程：
是这样一种课程取向：
它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。
79、学科本位综合课程是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。
80、所谓“相关课程”：
是指两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立。
81、儿童本位综合课程：
是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展。
82、综合课程开设依据：
第一、文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。
第二、学生的发展与当代社会生活息息相关。
第三、学生的心理发展具有整体性。
83、必须课程：
是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程。
这是为保证所有学生的基本学力而开发的课程
84、选修课程：
是指依据不同学生的特点与出路，容许个人选择的课程，这是为适应学生的个性差异而开发的课程。
85、最先采用教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校。
然而最先在理论上将班级授课组织确立起来的则是捷克著名教育家夸美纽斯。
86、班级授课组织：
是大工业的客观要求，它适应了现代工业制度提高教学效率的需要和现代民主制度追求教育平等的需要。
87、班级授课组织具有如下四基本特征：
第一、学生被分配于各自固定的班级。
第二、教学在规定的课时内进行。
第三、教学一般分科进行。
第四、教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。
88、班级授课组织的优势与不足；
答；优势：
第一、相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生因此可以在教师指导下共同前进。
第二、教学按规定的课时来安排，可以使教学有条不紊地进行，有利于预定教学目标和教学任务的顺利完成。
第三、分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，学生也可借此获得系统的知识技能。
第四、按照国家规定的课程标准标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成。
缺点：
第一、班级授课组织在某种意义上是应现代工业—科技文明提高效率的需求而实践中占据统治地位的，所以，这种教学组织形式容易走向“效率驱动，控制本位”的极端。
第二、班级授课组织尽管便于教师发挥主导作用，但学生的为一体地位却受到一定的限制，学生的自主性、创造性不易于充分发挥。
89、课程实施：
是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。
90、古德莱德认为：
可以区分出五个不同层次的课程；
答：
第一、理想的课程第二、正式的课程第三、理解的课程第四、动作的课程第五、经验的课程
91、课程实施的取向：
是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。
92、课程实施的踏实取向（或忠实观）认为：
课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。
93、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，这个基本命题包括：
第一、教师与学生是“交互主体的关系”，第二、教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。
94、所谓“课程与教学的评价”：
就是一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。
95、形成性评价：
是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价。
96、总结性评价：
是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价。
97、课程研究的一般趋势可概括为两方面：
从研究内容看，正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合；从研究方法看，正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合。
98、20世纪世界课程改革的基本价值取向。
99、20世纪世界课程改革运动是在三种张力之间、围绕三个基本价值取向展开：
第一、国际性与民族性之间的张力—多元主义教育价值观。
第二、平等与高质量之间的张力—教育民主主化与教育公平的理念。
第三、科学世界与生活世界之间的张力——主体教育观。
100、世界课程改革的发展趋势
答：
第一、在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一。
第一、在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机构成。
第三、提倡多样化的课程结构。
第四、重视课程实施研究、重视教师进修。
第四、重视各种实施研究，重视教师进修。
第五、提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。
101、国家课程：
是政府为保证国民的基础学力，基本素质而开发的课程。
102、校本课程：
是基于每一所学校及学校在社区的特殊需要而开发的课程。
103、教学研究的一般发展趋势：
答：
教学研究或教学设计研究的一般趋势可以从理念、技术、基础三个层面加以概括。
在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念，在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革，在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。
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