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中西潜在课程比较及启示
中西潜在课程比较及对我国高校德育的启示
摘要
潜在课程在西方的研究已有近五十年的历史，我国有意识地研究潜在课程起始于20世纪80年代中期，至今也历时近三十载。
在我国新的课程改革方兴未艾之际，深入系统地探讨有关潜在课程的理论与实践问题，有着特殊的意义。
本论文在总结前人研究成果的基础上，对文献资料进行思维加工，从潜在课程概念入手，通过对中西潜在课程进行全方面的分析比较，指出中西方潜在课程在研究起点、重视程度、组织影响等方面存在差异，在研究目的意义、实施方式、实施途径等方面存在着共性，这些都根源于中西方历史文化和制度差异以及潜在课程本身的特点。
只有通过对比才能看见差距，西方国家在潜在课程的研究上领先于我国，形成了许多基本经验,为我国高校德育的改革和发展带来启示，即把道德教育逐步由正规课程转向潜在课程教育,将道德教育融合在任课教师的言谈举止、科学进步的课程设置和催人奋进的校风学风这一多维空间构建之中,使学生在无课堂讲授和无集中灌输的氛围中接受道德教育。
关键词：
潜在课程正规课程比较德育
TheComparisonwithHiddenCurriculumbetweenchinaandtheWestAndItsEnlightenmentAbstract
TheresearchontheHiddenCurricu1umhasexistedforalmostfiftyyearsinthewestwhilethecase,studiedatthebeginningof1980s,hasbeenexperiencedfornearlythirtyyears.Itisextremelysignificanttostudyitdeeplyandsystematicallybothintheoryandinpracticeattheveryimportantmomentunderthenewcurriculumreformedproject.Theessayonthebasisofthegreatachievementwhichthepioneershavetakenpainsforisdonebydealingwiththedocumentssubtlety,andattheverybeginningoftheconcept,togetherwiththeanalysisandcomparisoninfullestaspectstoemphasesonthestartingpointoftheconceptionoftheHiddenCurriculum,ofthedifferencesinthedegreeofthesignificance,thefunctionalinfluence.Thegeneralizationthatexistsinthemeaningoftheresearch,inthewayofmanagementandintheroadsofmanagementisrootedonthediversitiesinhistory,cultureandsystembetweenChinaandtheWest,farthermore,inthecharacteristicsoftheHiddenCurricu1umitself.Onlycomparisoncanwefindoutthelag,becausetheWesthavetakenadvantagesoverChinainthestudyoftheHiddenCurricu1umandtheyhavemoresuccessfulexperience,whichbringsinmuchenlightenmenttothereformanddevelopmentinmoraleducationintheuniversitiesinChina,thatis,theMoralEducationisgraduallyconvertingfromtheformalcurricu1umtotheHiddenCurricu1um.TheMoralEducationiscohesivetothedailybehaviorofteachers.Thescientificandprogressivecurriculumdesignedandtheencouragingschoolphenomenonarereconstructedinsuchmultiple—dimensioninordertogetstudentstoacceptthemoraleducationintheclasswithoutteachersorinthephenomenonofimbuing.
Keywords:
theHiddenCurricu1um;theFormalCurricu1um;Comparison;theMoralEducation
目录
第一章绪论
1.1研究背景及意义
1.1.1研究背景
“潜在课程（hiddencurricu1um）”一词是由美国学者杰克逊（Jackson，P．W．）于1968年在其《教室生活》一书中首次提出来的。
[1]20世纪60年以前，美国教育界受科学管理运动和行为心理学的影响，注重教学目标的控制和实现，强调学校课程教育与评价的标准化，其中一些无法被量化的部分被忽略。
这种忽略，导致非常严重的后果，并很快在社会各种问题中反映出来。
一些教育工作者批评学校的管理如同工厂，否认了教育的独特性，使之遵从于“量化”的指导原则，将学校教育简化成一个简单的培训机构，使教师的注意力集中在已设计好的教学模式上。
批判与的反思同时，人们幡然醒悟到学校丰富的教育经验中还有一个所谓的“潜在课程”领域，并且发现潜在课程是高校德育过程中必不可少的要素。
在我国直到20世纪80年代中期才开始出现介绍和研究潜在课程方面的论文。
我国历来重视德育，在此之前，我国高校德育主要以显性德育方式为主，在德育过程中以显性课程为主导，通过“两课”以及日常的德育活动来开展德育工作。
不可否认，显性课程德育方式在大学生思想品德形成发展的过程中发挥着非常重要的作用，对于学生掌握基本的理论知识，形成一定的道德认知十分有益，一直是高校道德教育的主体方式。
但是，随着社会的进步和经济的发展，尤其是信息时代的到来，高校德育面临的社会大环境变得极其复杂，大学生的思想道德状况也呈现出多元化的趋势。
在这种情况下，仅仅依靠显性课程来进行德育是不符合时代发展的要求的。
为了改善现阶段我国高校德育实效性不强的现状，尽可能提高高校德育实效性，改善大学生的思想道德面貌，促进大学生养成良好的思想道德素养和行为习惯，我们就十分有必要去研究分析显性课程以外的影响因素——潜在课程，了解潜在课程强大的德育功能，认识到潜在课程在高校德育中开发利用的紧迫性。
潜在课程是高校德育过程的另一形式，一直客观存在着并且在高校德育中发挥着独特的作用，
目前在我国，潜在课程问题日益引起教育理论界的兴趣，并且正式进入了课程论研究的领域。
我国教育理论界的这种变化，不仅仅是由于理论上和学术上实行开放政策的结果，从更深刻的原因来说，它是我们反思以往教育改革并借鉴美国等西方先进国家教育改革新出路的深入探索，以便为实现人的全面发展和社会进步，创造并奠定牢固的教育基础。
1.1.2研究意义
潜在课程具有社会控制功能、德育功能、智育功能、美育功能、体育功能、劳动教育功能，因而具有社会发展与个体发展的价值：
就其德育功能而言，它促进学生的政治社会化，提高学生的思想政治觉悟，养成高尚的道德品质和行为习惯。
此外，潜在课程的概念拓宽了原来的课程定义，打破了原来课程有计划、有目的的界限；潜在课程概念的提出，发现了学生经验的新领域，有利于德育工作者对学生经验的指导；为课程效果中正规课程无法解释的部分提供了新思路；发展了课程类型。
因此，研究潜在课程具有重要的现实意义。
21世纪是一个崭新的知识经济世纪，科学技术迅猛发展国际竞争日益加剧。
应该承认，西方的教育有一套完整的、先进的管理制度和模式，有远见的教育工作者和领导对此又在不断的强化、改进，再加上社会发展及需要，都强有力地影响着潜在课程的发展，并且“潜在课程”一词由西方人首先提出，研究也更为深入，这些都是西方在潜在课程中的闪光点，是不容抹杀的也是值得我们借鉴与学习的。
从目前状况来看，我国关于潜在课程的研究从起点上和效果上落后于西方，但是我国的传统文化要优于西方，社会制度和指导思想要更为先进。
我们要扬长避短，拓展与西方潜在课程专家的理论交流，同时立足思想、分析辨别，按照自身特色移植转化。
从西方潜在课程发展现状之中得到的诸多有益启示，要珍视它，利用好它，使之为我国潜在课程的建设服务。
1.2国内外研究综述
1.2.1国外研究综述
在外国教育史上，真正提出与潜在课程相类似的概念的，是在20世纪初，他们是两位教育家杜威和克伯屈。
杜威在《民主主义与教育》和《经验与教育》两部专著中，曾经指出学校建筑、上课时间表、年级组别的划分、考试与升级的规定以及校规等构成了学校的组织形态，而以此组织的目的与需要而设计的学习活动就是课程”。
不过，学生从正规学习的经验或知识中所学到的，只是学习的一部分。
此外，还有与正规学习同时产生的经验，即所谓的“同时学习”。
它是有关情意力面的学习，比正规学习更重要。
他未能处理好同时学习与正式学习的关系。
从一个极端走向另一个极端，最终滑入错误的实用经验主义泥潭。
克伯屈继承了杜威“同时学习”的思想，在提倡“设计教学法”时提出了“附学习”，实质上同杜威思想相同。
虽然杜威和克伯屈对潜在课程并无系统的分析，但他们所揭示的重要课题，却是以后潜在课程研究的真正启蒙者。
潜在课程研究是从上世纪60年代后期逐步形成和发展起来。
虽然目前从事这方面研究的学者所占比例还不高，但由于此后英、美、澳洲、新西兰、瑞典等国的学者们不断进行相互交流、批判和总结，逐步由分歧趋向统一，形成了潜在课程研究学派。
潜在课程研究在这一时期的形成和发展。
又可以分为两个阶段：
在1973年以前，潜在课程研究者们把注意力集中于批判传统的课程研究上，而且学者们往往是“单兵作战”，每个人以其自身的学术素养进行零碎的研究。
因此，积3极性的理论建构还不多见。
直到1973年以后，潜在课程研究学者们才举办固定的年会，出版专业刊物，把注意力转向了积极的理论建构。
于是逐渐趋向“同多于异”，形成了三个比较有影响的理论学派，就是功能主义学派、解释论学派和新马克思主义学派。
它们分别从不同的角度，探讨了潜在课程的本质、特征
及其功能等一系列问题。
1.2.2国内研究综述
在我国，潜在课程自古就有。
著名的“孟母三迁”堪称我国教育史上的佳话。
正是因为孟母认识到了周围环境对人的潜移默化的影响作用，才有了“三迁”之举。
从我国古代的先贤哲人到近现代的思想家，历来都重视环境、交往以及教师人格等的教育意义。
自20世纪80年代以来，中国的研究人员对潜在课程这个课题表现出极大的兴趣。
综合来看，有三种代表性的见解。
第一，将之作为一种正规课程以外的教育活动，如南京师范大学吴也显认为潜在课程是非方案活动；华东师范大学陈玉琨认为它是学生在其教育教学计划规定外的课程。
第二，将之作为学生不知不觉获得的教育经验，代表者有华东师范大学的郑金洲和课程专家靳玉乐。
第三，将之作为一个通过学生的潜意识发挥教育作用的因素，代表者有南京师范大学班华、华东师范大学唐晓杰。
概念上的差异，导致了潜在课程的概念、特征等方面存在着争论。
主要有以下几种结论：
潜在课程中学生活动可以是自觉的，或是不自觉的；潜在的课程可能是计划的，可能是非计划的；现有的教育机构以外的类似现象不能被称为潜在课程；潜在课
程可能是教育者的教育活动，也可能是受教育者自发的学习活动影响；潜在课程与非正规课程并非相同，也非相对。
由此可见，潜在课程是以间接的方式方式表现的，正规课程是以直接的方式表现的。
随着研究时间的增长、研究也愈加深入，研究人员开始研究潜在的课程内容和组成的深层结构，并在研究过程中注重做出一些专著全面地论述潜在课程的特点、性质、结构和功能。
此外，学校潜在课程研究已进入实践探索阶段。
学校的课程结构分为必修课程、选修课程和环境课程三个部分，有的进一步分为正式课程、活动课程和潜在课程三个部分。
对潜在课程目前的概念和内容理解上的差异，与潜在课程概念难以确定有关，也
与不同的学者从各自的角度看待这个问题有关，在对潜在课程的研究过程中，已经超越了传统论的课程研究。
事实上，在教育哲学、教育基本理论、教育学、社会学、人类学的领域，潜在课程已经成为一个非常重要的课题。
通过对国内外先行者的研究学习，中国的学者正在从科学教育这一出发点探讨这一问题。
1.2.3国内外研究的不足
综合国内外关于潜在课程的研究现状不难看出，关于潜在课程的研究开始的时间并不长，对于潜在课程的定义众说纷纭，还没有统一定论；关于潜在课程的研究课题比较分散，缺乏系统性，理论研究与实际应用需求结合不够紧密；4国内研究还处于“借鉴”阶段，缺乏深入的对比分析，基本上属于“拿来主义”，对于国外的优势与缺陷没有扬弃，而国内的优势也没有完全运用和发挥等等。
这些都是有待更多学者研究的方面。
1.3研究思路和研究方法
1.3.1研究思路
本论文在总结前人研究成果的基础上,从界定概念出发，试图详细阐明潜在课程的实质、特征、地位、功能，以此作为研究中西潜在课程的前提，并通过比较得出两者间的异同，继而分析其产生的根源。
比较只是种手段，通过对比可以看到我国潜在课程的特点和不足以及西方在这个领域的先进之处，为借鉴西方潜在课程优势、克服不足，不断完善我国潜在课程建设，提高德育实效提
供一些帮助。
1.3.2研究方法
本论文属于比较研究，运用分析、综合、比较、归纳与演绎等方法，对文献资料进行思维加工。
通过对中西潜在课程进行全方面的分析，找出中西潜在课程的异同及产生异同的根源。
综合运用教育学、心理学、社会学、历史学等方面的材料加以对比论证，联系现实，提出我国潜在课程的建设方式。
在论文中，力图运用辩证唯物主义与历史唯物主义的方法论，力求客观公正，但是受资料和研究经验所限，会不可避免地出现一些疏漏，这是本研究的不足。
论文写作过程中，渗入了作者个人的感情，会消弱理性，这对于研究来讲，可能是一个较大的缺陷。
1.4论文框架
第一章绪论：
主要介绍本论文的选题背景、研究意义、国内外研究现状以及论文的研究思路和方法、行文路线和创新之处。
第二章潜在课程基本概述：
从潜在课程的概念入手，详细阐述其特征、价值功能、以及潜在课程与正规课程的关系。
第三章中西潜在课程分析比较：
分别探讨了潜在课程在中西的发展状况以及开发和利用方式等。
通过对比指出中西潜在课程的研究目的意义、实施方式、实施途径相同，但研究起点、重视程度、组织影响不同，并分析指出中西方潜在课程产生异同的原因。
第四章对我国高校德育的启示：
首先指出我国高校德育目前正面临着困境，潜在课程在高校德育中具有重要作用，而我国高校潜在课程建设不力，可以借鉴西方高校德育潜在课程建设经验，提高我国高校德育实效。
第五章研究结论及其展望：
基于全文分析，总结出论文的结论并指出进一步研究的展望。
5
1.5论文创新点
本文主要的创新点在于对潜在课程的中西比较。
潜在课程作为一门新兴的课题刚“出世”不久，尽管在20世纪60年代开始发展起来，我国也在20世纪80年代后开始有了自己的研究。
但是目前很少有人将国外的潜在课程与中国的潜在课程进行对比分析。
本文试图从这一点进行突破，通过中西潜在课程的比较，为我国高校潜在课程的建设提供理论和实践的借鉴意义。
在课题的研究过程中，本文还试图在以下两方面有所创新。
第一，在潜在课程概念上各个学派和学者众说纷纭，没有统一的定义。
本文试图取各家之长，给潜在课程界定一个更符合我国实际的更为合理的概念。
第二，在研究方法上，采取纵横结合的对比方式。
既有课题研究的各时期比较，又有横向的中西比较。
并综合心理学、教育学、社会学、历史学等多学科理论知识材料加以对比论证。
6
第二章潜在课程概述
任何学术研究领域，首先要有明确的界定。
虽然潜在课程研究的内容已经由教室生活、学校生活、道德学习、性别角色学习走向社会文化的再生产等，但关于潜在课程的概念问题，仍在争论之中，没有达成共识。
不同的学者往往从不同的理论观点出发，提出不同的潜在课程定义。
因此，为了研究和探讨的需要，我们首先要剖析潜在课程的概念、特点、功能以及与正规课程的关系。
2.1潜在课程的概念
“潜在课程（hiddencurriculum）”一词是由美国学者杰克逊（Jackson,P.W.）于1968年在其《教室生活》一书中首次提出来的。
实际上，在20世纪之初已有少数学者，如杜威（Dewey,J.）和克伯屈（Kilpatrick.w.），曾提出过类似的概念。
[2]再往前追溯，实质上还有许多讨论过此概念的人。
迄今为止，潜在课程的概念仍是众说纷纭。
在课程研究文献中，潜在课程一词虽然已是公认的教育术语，但替代的名词仍然各异，这也从一个方面反映了人们对潜在课程的不同理解。
现将有关潜在课程的代表性定义归纳起来，加以评析。
2.1.1国外学者对潜在课程概念的界定
1．范兰丝的潜在课程概念
美国学者，堪萨斯州立大学教授范兰丝（Valiance,E.）对潜在课程下的定义是：
“‘潜在课程’一词，是指学校教育的非学术结果，这些结果不但重要而且系统地发生，但未明示于各级公立学校的教育理论或原理之中”。
[3]范兰丝在1991年出版的《国际课程百科全书》中，又对潜在课程作出了更为详细的说明。
她说：
“潜在课程是指那些在课程指导和学校政策中并不明确的学校教育实践和结果，即使如此，它仍然是学校经验中经常而有效也许被认为是不可或缺的一部分。
潜在课程也许被认为是不公开的、非预期的、隐含的或未被认识的。
潜在的意图和程度随着作者关于这种现象的观念而变化，但一般来说，这个名词仍然是不精确的”。
[4]范兰丝作为《国际教育百科全书》和《国际课程百科全书》关于“潜在课程”条目的撰稿人，从教育过程与结果两方面剖析潜在课程，较为深入地反映了潜在课程的本质，很具有代表性。
但是范兰斯将潜在课程局限于学校教育中，实际上将概念狭义化了。
2．马丁的潜在课程概念
麻萨诸塞州立大学的马丁（Martin,J.R.）教授给潜在课程下的定义是：
“潜在课程是学校或学校以外的教育环境中，产生的某些结果或副产品，特别是那些学生已经学到，但未公开宣称为有意产生的学习状态”。
[5]马丁又更为详尽地解释了这个定义：
潜在课程没有具体的教材，不局限于一个特定的对象，它可7以是系统的或零碎的，重要的或是次要的，它可以是学术或非学术的，有价值或无价值的；潜在课程特指在学校范围内的学生学习活动；潜在课程指的是事件正在发生，而不是对事件发表声明；它是潜隐的、无意的，不是学校大肆宣扬的学习过程和结果；学习状态不是告诉你1+2=3，而是让你懂得并了解1+2=3，它不是一种体制，而是使你遵循或反对这种体制。
它由两部分组成：
第一，学习者的行为或状况，例如，我相信、感兴趣、高兴等等；第二，是行为或状况的内涵，如能量守恒，乘法，中心思想，驯养技术。
总之，所谓的学习状态，可以用来指个性特征，比如桀骜不驯、顺从，也被用来指诸如技巧，认知功能，知道等；潜在课程不一定在学校的范围内，学校外的教育中也可能存在；潜在课程不是是绝对的，而是相对的。
潜在课程必然在特定的时间、地点、人物的
基础上产生不同的作用。
同一事件在不同时间、地点中，潜在课程可能因此发挥不同的作用。
所以，系统一致性并不能作为潜在课程的一个先决条件。
另外，学生一旦在某一种情况下获知了将获得或正在获得某一种学习的状态，这种状态将不再是潜在课程；潜在课程之“潜”一种是自然的，另一种是人工的。
前一种为大众所不知，这种潜在不是刻意安排的；后者如“水中寻宝”之潜在，“宝”被海盗故意埋藏，但找寻的人不知道，而海盗自己清楚。
正因为有了这两种存在，马丁将其原先的概念进行修改，该修改方案指出“潜在课程产生于特定的情境、由有意或无意的学习状态构成，这种状态并没有向受教育者公开，受教育者自己也不知道。
”马丁的分析全面而深刻的，对研究者有很大的启发，而她将潜在课程当做一种学习状态进行分析，过于变化无常，似乎很难把握，未免有失偏颇。
3.高尔顿的潜在课程概念
美国教育哲学家高尔顿（Gordon,D.）在研究前人关于潜在课程的主要著作之后，通过学习结果、学校环境和影响模式这三个方面来界定潜在课程的概念：
（1）通过学习结果定义，受教育者的学习结果分别为学术性的和非学术性两类范畴。
前者与正规课程对应，后者则与潜在课程关联。
非学术性学习范畴里，包含思想、人生观、社会技能等。
（2）通过学校环境定义，从学校环境来讲，可划分成认知环境、物质环境两类范畴。
前者与正规课程对应，后者与潜在课程关联。
（3）通过“影响模式”来定义，所谓影响，可划分成“故意”和“非
故意”两种模式范畴。
前者是刻意的，与正规课程对应；后者是无意的，和潜
在课程关联，对受教育者具有潜移默化的影响。
虽然对潜在课程的界定各不相同，但三种定义都涉及到潜在课程的实质、功能和影响，每一种方法都有合理的方面。
相对而言，高尔顿的“学习结果”和“学校环境”的界定方式不如“影响模式”的界定方式。
在“学习结果”的定义中，方法、理想、制度和价值的教育，未必比正规课程教学更一致；在“学校环境”的定义中，学校环境结构特征与社会环境相类似，是变化无常的，学校和社会给学生带去的知识每天是8不同的，因此，这种分法并不恰当。
在“影响模式”的定义中，潜在课程对学生的影响如春雨般，润物细无声。
教育者按课程计划教授课程时，需要面对无时无刻不在变化的课堂环境，因此其授课方式和内容不会按部就班。
而教育者对于潜在课程的教授是一种非计划性的，他表现出来的品格、思想、价值观与其本身相对一致，这些因素对教育者本身的行动存在直接的作用。
只有通过潜在课程才能够达到一种更为有效且相对持久的影响，而这种影响是潜在且深入的，因此学生往往在无意中接受了这种影响。
尽管“影响模式”的界定相对更为恰当，但它不能说明“人为”潜在的内容，所以，也有其不足之处。
2.1.2国内学者对潜在课程概念的界定
随着我国对于潜在课程的研究日渐深入，学者对潜在课程定义渐渐形成了自己观点，却没有形成一致的见解。
主要包括以下观点：
1．我国台湾学者陈伯璋指出，潜在课程是指“学生在学习环境（包括物质、社会和文化体系）中，所学习到的非预期或计划性的知识、价值观念、规范或态度。
”[6]涉及到教育经验的一定内容。
主要从教育经验的特定内容进行分析。
2．刘佛年指出，潜在课程既不是课内也不是课外活动，而是“第三学科类课程”即校园文化建设。
它是“通过整个学校的环境、气氛、学校的风气所施加给学生的影响，起到教育作用的”。
[7]强调了校园文化的教育作用，不过，将潜在课程定义为校园文化，未免有失偏颇。
3．吴也显指出，潜在课程是指“非计划的学习活动”，“是儿童青少年现实生活中的直接经验，是学生在学校、班级生活中时时、事事、处处都接触到的一种有形、无形的影响”。
[8]
实际上
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