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教育学课程笔记

教育学课程-笔记

●课程

●课程的含义

●课程一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一文，博比特《课程》被看作教育史上第一部课程论专著

●课程即教学科目。

如包括古代的课程六艺欧洲中世纪的课程七艺，但是学校为学生提供的学习远远超出正式列入课程的学科范围我国课程改革已经明确把综合实践课列入课程这说明将课程等同于学科是不完全的

●课程即学习经验。

杜威，课程是指学生体验到的意义，而不是在现事实或重新演示的行为。

有积极意义但很难实现

●课程即文化再生产。

鲍尔斯，金蒂斯，课程就是从某种社会文化里选择出来的材料，学校教育的职责就是在生产对下一代有用的知识和价值。

想法幼稚现实的社会文化远非人们想象中的那么合理

●课程即社会改造的过程。

弗雷尔，课程帮助学生摆脱社会制度的束缚，有人提出“学校敢于建立一种新的社会秩序吗”的著名命题

●上述课程的定义或多或少有着积极的特征但也存在着明显的不足

●古德莱德课程划分

●理想的课程（研究机构，专家）正式的课程（课程计划，教材）领悟的课程（教师）实行的课程（课堂实际）经验的课程（学生）

●定义归纳：

课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和。

●课程与教学的关系

●大课程小教学-北美教学只是指课程的实施和设计

●小课程大教学-我国苏联课程是教学的一部分课程实际上是教学内容的代名词

●课程与教学是目的与手段的关系也是内容与形式的关系

●课程理论及主要流派

●知识中心课程流派

●代表人物：

夸美纽斯赫尔巴特斯宾塞巴格莱赫钦斯

●代表理论：

要素主义永恒主义结构主义

●观点

●课程以学科分类为基础以分科教学为核心

●课程目标是掌握学科的基本知识、基本规律和技能

●学科专家在课程开发中起重要作用

●评价

●有利于传授系统的科学文化知识，以知识为中心编订的课程具有很强的学术性，逻辑性强结构严谨有利于学生掌握各门科学的原理和规律

●容易把各门学科知识割裂开来不能在整体中联系中进行学习，各学科容易出现不必要的重复增加学生的负担，忽视学生的兴趣和需要，容易导致理论和实践脱节不能学以致用

●社会中心课程理论

●代表人物：

布拉梅尔德、弗莱雷、金蒂斯、布迪厄

●代表理论：

批判教育学

●观点

●主张学生尽可能多地参加到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室

●广泛的社会问题是课程的核心问题

●课程不应该帮助学生去适应社会而是要建立一种新的社会秩序和社会文化

●课程应有助于帮助学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和批判意识

●课程开发群体多样化，包括权威人物、高级教育行政部门

●评价

●适应社会需要，有利于教育为社会需要服务。

重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。

●片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素，如科学本身、学习本身的系统性及需要。

忽视各门学科的逻辑性，不利于学生掌握各门学科的系统知识。

夸大了教育的作用

●经验主义课程理论

●代表人物：

杜威克伯屈

●代表理论：

经验主义课程论存在主义课程论

●观点

●课程应与儿童的活动为中心，理想的课程应该促进儿童的生长与发展，这是衡量课程价值的标准

●课程的内容要考虑到儿童的需要与兴趣

●课程的组织应心理学化，应该考虑到儿童心理发展的次序，以利用其既有的经验和能力

●学生在课程开发中起重要作用

●评价

●激发了学生的学习兴趣，调动了学生学习的主动性和积极性。

强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力，有利于学生获得对世界的完整认识

●过分强调儿童个人的兴趣经验从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此忽视系统知识的传授教育质量很难保证

●后现代主义课程论

●代表人物：

多尔

●观点：

丰富性，循环性，关联性，严密性

●课程类型

●学科课程与活动课程

●学科课程

●含义

●学科课程是依据教育目标和受教育者的发展水平，从各门学科中选择内容，组成学科，以学科的逻辑体系制定课程标准，编写教科书，规定教学顺序和学时，分科进行的课程

●评价

●学科课程符合学生认识特点，便于学生在较短时间掌握人类长期积累起来的科学文化基础知识和基本技能，便于教师教学和发挥教师在教的过程中的主导作用，便于学校进行评价

●忽视学生的兴趣和需要脱离学生的生活实际忽视学科之间的相互联系

●活动课程

●含义

●活动课程打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣需要经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程

●评价

●重视儿童的兴趣需要，注重引导儿童从做中学，调动学生的积极性自主性，发挥个人的潜力、个性和创造性，提高学生处理各种实际问题、适应社会生活的能力与品德修养

●不利于系统的科学文化知识的教学，过度重视灵活性而缺乏规范性，对教师的要求过高不宜实施和落实

●综合课程与分科课程

●综合课程（广域课程）

●含义

●克服学科课程分科过细的缺点，采用合并相关学科的办法，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中的课程

●评价

●帮助学生把一个领域里的概念原理和方法运用到其他学科领域中，促进知识的迁移和强化。

弥合知识之间的割裂性，培养学生综合分析解决问题的能力，有利于学生整体的把握客观世界。

符合学生未来就业的需要。

贴近社会现实和生活实际。

减少课程的门类，减轻学生的负担

●教材编写困难通晓各门学科的人才是较少的。

师资问题，过去那些只受过单一学科训练的教师往往不能胜任综合课程的教学，目前有两种对策，第一采用协同教学的方式，由若干名教师合作完成一门综合课程的教学任务，但不可避免的带有拼盘教学的倾向，第二开设综合课程专业

●分类

●相关课程：

把两门或两门以上的学科知识综合在一门学科中不打破原来的学科界限

●融合课程：

打破学科界限把有着内在联系的不同学科知识合并成一门课程

●广域课程：

将各科教材按照性质归到各个领域再将同一领域的各个教材加以组织和排列进行系统的教学

●问题课程（核心课程）：

围绕一个社会问题将各门学科知识综合起来，最终目的是提高学生的公民意识和社会责任感养成遵守社会公德和社会准则的习惯，学习理解、分析和解决社会问题的技能掌握处理人际关系的社交技能；社会问题课程比较适合小学高年级或中学

●国家课程、地方课程与校本课程

●国家课程

●含义：

是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。

●特征：

权威性，多样性，强制性

●国家课程编制出的产品主要包括课程计划课程标准教材教师用书等

●地方课程

●含义：

是指地方各级教育主管部门根据国家课程政策以国家课程标准为基础，根据地方经济政治文化的发展水平及其对人才的特殊要求，充分利用地方课程资源开发、设计和实施的课程

●校本课程

●含义：

是相对于国家课程而言的，是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程

●类型

●从校本课程的形式来看，包括筛选已有的课程改编已有的课程开发全新的校本课程

●从学校教师参与校本课程的形式来看，包括个别教师参与的校本课程部分教师参与的校本课程和全体教师参与的校本课程

●课程开发

●成立团队→环境分析→目标制定→方案拟定→组织与实施→评价与修订

●评价

●有助于最大限度的促进每个学生的发展，有助于提高教师的专业水平，有助于提高学校的办学水平，有利于体现地方教育特色，因地制宜

●缺乏长远的系统规划，加剧了学校与学校之间教育质量的不平衡，耗费的教育资源较高

●显性课程与隐性课程

●显性课程

●显性课程是有明确目标要求的公开性的并为所有课程主体所意识到的课程，是一般意义上的课程

●隐性课程

●含义

●是以内隐的间接的方式呈现的课程，是在学校环境中伴随着显性课程的实施与评价而产生的，是不在课程计划中反映的，对学生的认知情感态度价值观的影响是潜移默化的

●表现形式

●观念性隐性课程。

学校的校风学风有关领导和教师的教育理念教学风格等

●物质性隐性课程。

学校建筑教室设置校园环境

●制度性隐性课程。

学校管理体制学校组织机构班级管理方式

●心理性隐性课程。

学校人际关系状况师生特有心态、行为方式

●隐性课程和显性课程之间的关系

●隐性课程对于某一个课程主体来说总是内隐的无意识的，显性课程则是直接的明显的方式呈现的课程，它对课程的实施者和学习者来说都是有意识的

●显性课程的实施总是伴随着隐性课程而隐性课程也总是蕴藏在显性课程的实施与评价过程之中

●隐性课程可以转化为显性课程，当显性课程中存在的积极或消极的隐性课程影响为更多的课程主体所意识，而有意加以控制的时候，隐性课程便转化为显性课程

●由此可见显性课程与隐性课程二者互动互补相互作用在一定条件下可以相互转化

●课程开发

●课程开发的基本模式

●泰勒的目标模式

●《课程与教学的基本原理》该书被视为现代课程理论的奠基石。

泰勒享有课程理论之父，教育评价之父，行为目标之父的称号

●基本内容

●确定教育目标：

学校应努力达到哪些目标？

●选择学习经验：

提供哪些教育经验才能实现这些目标？

●组织学习经验：

这些教育经验应如何有效地组织起来？

●评价学习结果：

如何确定这些目标正在得到实现？

●特点

●泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，泰勒认为课程目标必须指明课程结束后学生身上发生的变化，通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对知识和技能的获得

●评价

●确定了课程开发与研究的范式，具有较强的适用性系统性和操作性

●将评价引入课程编制的过程提高了课程编制的科学性

●预先确定严格的行为目标和手段，不利于发挥教师和学生的主动性和积极性

●忽视了考试所不能测量的学习结果限制了评价的范围

●斯腾豪斯的过程模式

●《课程研究与开发导论》，从一个课程设计者的视角对泰勒原理进行了详细而透彻的分析与批判

●主要观点

●强调目标和内容不必预先决定，人们可以通过详细说明内容和程序原则的方法来合理的开发课程

●反对把教育作为工具，主张教育要关注具有内在价值的活动，发展学习者的知识和理解力

●课程的研究和开发是一个动态的持续的开放的过程，课程开发的过程是学习者获得求知能力的过程，不是达到目的的手段，应重视学习者的自主性主动性和创造性

●强调师生的互动重视教师的自主权又重视学生的自主活动，教师是学生学习的引导者解释者咨询者和参考资料的提供者，学生不仅是主动的问题解决者也是问题发现者

●强调形成性评价

●评价

●肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值。

强调学习者的主动参与和研究学习。

对于教师的素质要求很高提出教师即研究者的课程思想

●没有提出一个更为明确的方案因缺乏具体的步骤而难以开展卓有成效的工作

●施瓦布的实践模式

●主要观点

●课程由教师、学生、学科内容、环境四个基本要素构成他们之间相互影响相互作用，其中教师与学生是课程的主体和创造者，学生是实践性课程的中心

●实践性课程的开发方法是集体审议。

集体审议是指课程开发的主体对具体教育情境中的问题反复讨论权衡以获得一致性的理解与解释最终做出恰当的一致的决定和策略。

其中课程开发的主体由校长教师学生社区代表课程专家心理学专家和社会学专家等人员组成

●宗旨是谋求课程四要素间的动态平衡

●集体审议的艺术：

实践的艺术准实践的艺术折中的艺术

●方法论：

行动研究。

实践者即研究者，实践过程即研究过程

●评价

●改变了专家开发课程的思想，突出的教师学生家长等各方面对课程开发的参与

●重视教师和学生的主体地位

●从重视理论研究转向的重视实践的研究更切合实际需要和学生的发展水平

●很容易造成思路上的混乱，很难取得一致性的结论，在现实中很难做到

●课程计划、课程标准和教材（课程开发的产品）

●课程计划/课程方案

●课程计划是课程安排的具体形式，是根据教育目的和培养目标，由国家教育主管部门制定的有关学校教育教学的指导性文件

●课程计划由课程设置课程开设顺序课时分配学年编制学周安排等部分组成

●课程标准（教学大纲）

●课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件，发挥了教学工作的“组织者”的作用，规定着一门课的性质、地位，是教材编写、教学、评估的依据，是国家管理和评价课程的基础

●课程标准一般包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等部分

●教材

●教材是依据课程标准和学生接受能力编写的系统反映学科内容的教学用书，是课程标准的具体化

●作用

●帮助学生掌握教师讲授的内容，并且便于学生预习复习和做作业

●为教师备课上课布置作业评定学生学业成绩提供了基本材料

●分析本学科的教学目标内容范围和教学任务

●根据本学科在整个学校课程中的地位研究本学科与其他学科的关系是理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，有利于确定本学科的主要教学活动、实验活动等，对各教学阶段的课堂教学和课外活动作出统筹安排

●编写教材的原则

●体现思想性与科学性强调内容基础性注重教材实用性兼顾学科知识逻辑顺序和受教育学习心理顺序教材具有衔接性

●课程目标

●概念

●课程目标是课程实施应达到的学生身心素质发展的预期结果，是对培养目标的具体化，是指导整个课程开发过程最为关键的准则

●课程目标制定的依据/来源

●对社会的研究：

社会、政治、经济文化的发展趋势、时代特征以及对人的素质要求，是设计课程目标的现实依据

●对知识的研究：

学科的逻辑，学科专家的建议，教育目的和培养目标是设计课程目标的重要依据

●对学生的研究：

学生身心发展规律及其发展需要也是设计课程目标的重要依据

●课程目标与培养目标、教学目标的关系

●教育目的：

社会或国家或地区对各级各类教育所要培养的人的总体要求

●培养目标：

各级各类学校培养人才的具体要求

●课程目标：

课程本身要实现的具体目标

●教学目标：

教育者完成某一阶段的教学任务时，预期学生在认知情感动作技能等方面产生的变化结果

●三者关系：

教育目的是制定培养目标的依据培养目标是制定课程目标的依据课程目标是制定教学目标的依据，他们是一般与特殊的关系

●布鲁姆教育目标分类学

●认知：

知识领会运用分析综合评价/记忆理解应用分析评价创造（新分类）

●情感：

接受反应价值评估组织性格化

●动作技能：

知觉定向有指导的反应机械动作复杂的外显适应创新

●课程的范围组织与结构

●范围：

课程计划课程标准教材

●组织：

课程目标、内容、类型、实施、评价（泰勒课程内容组织三条规则，即连续性顺序性整合性；处理好组织形式的关系：

直线式与螺旋式，纵向组织（加涅学习层次）与横向组织（知识综合性），逻辑顺序与心理顺序）

●结构：

宏观体系、科目间的结构、科目结构

●课程实施

●取向

●

●影响课程实施的因素

●学校所在行政区从事课程变革的历史传统，以及对课程变革的行政支持

●课程的成功实施离不开合作性文化的建设，离不开各级各类教育行政部门、社会人士、学校校长、教师等力量之间的合作与交流

●课程计划本身的合理性

●教师实施课程的能力和素质

●新课程理念能不能走进课堂很大程度取决于校长

●政府机构的力量和社区的支持

●课程评价

●课程评价既丰富学生学业的评价又包括课程本身的评价还包括对教师的评价

●辨析：

课程评价学业评价测量；课程评价是一个最大的概念，学业评价：

教师通过评价学生的学业可以了解教学与学习效果，测量是采用定量分析的方法，对学生的学业作出评价，测量无法解决所有学科的学业评价问题

●评价模式

●科学-实证主义课程评价观（课程结果）与人文-自然主义课程评价观（课程过程）

●

●评价功能

●导向功能：

通过评价找到更加适合国情的课程计划，更加适合社会需要和学生需要

●调控功能：

定期进行课程评价做好监督调节和控制

●激发功能：

课程评价能够反映现行课程同学生、社会等主体需要的矛盾，从而促进课程的改革完善

●诊断功能：

通过评价全面衡量课程实施后的成效，找出其优缺点并提供建议

●评价范围

●程序上：

理念评价目标评价开发评价教材评价实施评价效果评价

●宗旨上：

伪评价准评价真评价

●布鲁姆：

终结性评价形成性评价诊断性评价

●课程改革

●影响课程改革的重要因素

●政治因素

●制约课程改革的目标。

教育目的和培养目标的政治性实际上也体现着课程目标的政治制约性

●制约课程改革的内容选择。

课程渗透了统治阶级的意识形态

●制约着课程的编制过程。

课程计划课程标准和教材的编写都有强烈的政治性，使统治阶级培养出自己所需要的人才

●经济因素

●提高劳动力素质的客观要求制约着课程目标

●经济发展的地区差异性制约课程变革。

课程变革要考虑与我国经济发展的总体相适应又要考虑各地经济发展的不平衡，实事求是

●市场经济与课程变革。

市场经济以市场为导向，运用市场来进行资源配置，促进了生产的多样性、产业的多元化，因而对人才的需求也日趋多元化，因此就有必要要求课程价值取向的变化课程目标的综合性课程结构的优化等等

●文化因素

●文化模式与课程变革。

民族文化的基本模式要求学校课程变革时依据不同民族的文化特质设置与不同民族文化相适应的课程，在内容编排实施评价等方面考虑和体现民族特色

●文化变迁与课程变革。

学校课程作为传递传播和创造文化的载体应随文化的变迁作出相应的调整

●文化多元与课程变革。

课程应体现文化间的差异在尊重各少数民族文化、各社会阶层的同时将主流文化与少数族群文化整合起来

●科技革新

●科技革新制约着课程变革的目标。

学生不仅要增长知识还要提高能力

●科技革新推动课程结构的变革。

比如近代学校课程的科目构成由单一的人文学科向人文学科与自然学科并重转变，学校理科课程的科目构成也与科学技术门类演变直接相关

●变革革新影响着课程变革的速度

●学生发展与课程变革

●学生身心发展的特性与课程变革。

课程变革的目标要考虑学生身心发展的全面性和完整性，连续性和阶段性以及个别差异性，适应学生不同的兴趣需要，促进他们个性和谐发展

●学生需要与课程变革。

学校课程的变革必须满足学生身心发展的全面需要促进学生身心的全面发展，一方面着重满足学生学习书本知识的需要另一方面满足学生获取直接经验的需要

●课程变革的着眼点：