数学教学中课堂提问的误区与对策.docx

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数学教学中课堂提问的误区与对策

浅谈新课改下的新型师生关系对课堂教学的影响  

教育的实质是对“人”的教育，让学生成为学习中的主人，能够自觉、独立地完成学习，教师在教学中起的引导，这种模式是我们现在所倡导的，但如何才能实现是我们一直在研究的。

一、古今对于师生关系的看法。

从我国的蒙学教育开始，直到我们上学时，教师与学生的位置关系就是不平等的。

“一日为师，终生为父”，这种观念经历了几千年的传播，这种师生关系在当时的教育体制里是可行的，而且实践也证明了这一点

美国心理学家罗杰斯提出:

“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛”因此，只有在师生关系和谐、融洽的情况下，才能使师生的心理距离接近，心情舒畅，才有可能使学生的探究精神获得最大限度的表达和发展。

两种师生关系都是在特定的教育体制下。

国家教育部曾经颁布了《国家基础教育课程改革指导纲要》，在新课改中首次提出“教学是教与学的交往、互动，师生双方交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充”在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、见解和知识,交流彼此的情感、观念和理念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进,实现教学相长的共同发展。

因此我们旧的师生关系显然已经不适应先今的教育体制。

但是几千年的理念无形中在教师和学生的心目中造成了一定的影响，从而使学生对教师敬而远之，不敢和教师进行心灵与心灵的沟通，同时教师也很难放下架子，与学生进行沟通。

也就阻碍了现行教育体制的发展。

二、现阶段需要的新型师生关系及本质

新型师生关系的本质是民主和创造，它是充满生命活力的现代教育的生动体现，在这种关系当中，学生体验的是平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理解和宽容，形成的是自主自觉的意识，探索求知的欲望，开拓创新的激情和积极进取的人生态度。

在师生平等相待的情境中，师生们共同面对的就不仅仅是知识和教材，而是更为广泛、更为精彩的现实生活，通过这种民主平等的交往，素质教育所倡导的学会做人、学会求知、学会健体、学会劳动、学会交往可望成为现实。

新一轮课程改革的目标不仅是要改革学生的学习方式，而且将改变教师的专业生活，改变教师以往固有的角色地位。

那么，作为一名这种新型师生角色关系中的数学教师，要能胜任这个崭新的教师的岗位，提高数学教师自身的素质也势在必行。

教师必须具有深厚的文化底蕴。

数学教师不仅要有深广的数学素养，还要有跨学科素养，数学教师涉猎的知识越多，越能触类旁通，对自己本学科的钻研越能从不同角度去思考，认识。

 新课程改革目标倡导学生自主、合作、探究性学习，着力培养学生的思考、分析、解决问题的能力，倡导以学生为主体，教师为主导的教学方式，这给教师的教学提出了更高的要求。

教师为实现三维目标，而全心投入学生学习发展之中，服务于学生，关注每一位学生的发展动态，用超越而又不同于父母关爱子女的一种情感去爱护每一位学生。

作为教师，还必须注意好自己的言行举止，更要具备丰富的专业文化知识，才可达到处变不惊，灵活应对。

对学生提出的问题，要巧妙地回答或有效地利用于课堂教学资源，有时会达到意想不到的效果。

　　课堂教学中，教师与学生之间存在着某种特殊关系，在师生的互动中共同体验、感悟和提高。

在教学过程中教师要善于赏识学生，通过激励和恰当地表扬来提升学生，在表扬中要有适度，真正体会其中的情感，尽量不批评学生，即使要批评，也要巧妙，使学生在不知不觉中接受。

学生对教师的观点、教学方式也可以进行评议和探讨，教师不宜抵制或情绪激动，应合理接受学生的监督和采纳，只有这样的协作才可不断地超越和创新，才可形成民主、平等的师生关系。

　　教师与学生在课堂教学中要同“导”同“演”，只有在这样的教与学的合作中，才可不断地进步和提高，才有新的知识的生成。

教师更要关爱和关注每一位学生，寻找他们的特点，因材施教，切不可放弃任何一位学生，给学生树立信心，寻找切实有效的教育途径，让他们得到应有的发展。

在教学活动中，这种和谐融洽、民主平等的师生关系能使师生的情感达到共鸣，从而使教学活动生动活泼，教学效果提高因此我们在教学过程中要善于建立一种良好的师生关系，创设一种轻松愉快的教学气氛，从而达到最佳的教学效果。

三、关于现阶段师生关系的几点想法。

1、师生合作，优化教学环境，激发学生的学习兴趣。

“数学教学的愉悦性是让学生对终身数学理解的心理机制。

当学生处于愉悦状态的时候，最有利形成优势兴奋中心，使‘一些难于学习，或者是较枯燥的内容’披上一层乐于主动接受的色彩。

”可见，教师的正确引导是激发学生学习兴趣的第一步。

有时我和学生们共同参与数学活动，并且和他们共同讨论，使得学生和教师之间的距离拉进了，从而在课上的教学中学生能跟着教师动，并且主动和教师探讨数学方面的问题。

有时候他们邀请我和他们一起进行讨论，共同体会取得结果的苦与乐。

这样的师生关系极大的改善了原先学生学着没意思，教师教的没感觉的局面，真正达到了教与学有机相连。

2、师生沟通，科学合理选材，唤起学生的求知欲望

 数学教学内容的选择直接影响到学生的学习欲望与效果，是实现教学高效的基础和前提。

在充分研究了教材和领会学期目标的基础上，我先拟定了一份学期教材学习提纲，不同的专题不同的侧重，再附上一份精心挑选的与学期学习目标一致的选用内容，在开学的第一节课上发到学生手中，先说明，后由学生提意见与建议，而后师生经过慎重的选择，最后达成一个共识。

这样一来既肯定了学生，又让学生明确了学期学习目标，充分调动了学生的积极性和学习新知的欲望。

3、师生互动，活跃课堂教学，培养学生的学习能力

 建立起良好的师生关系，师生间互敬互爱，给彼此建立一种健康，向上的学习与合作的氛围，对课堂教学无疑是积极的。

新课标提出学生应是整个教学活动中的主体，教师应是组织者和指导者。

教师在教学过程中，要充分认识到学生的主体地位，应采用丰富多彩、新颖活泼的教学形式，在教学活动中，尊重每一位学生，多鼓励学生大胆参与，适时安排一些让学生自由创作的活动，鼓励学生既要学会独立思考，同时也要学会团结合作，让自己学会在有限的时间里，在不同的学习要求中获得最大收益的学习能力。

4、师生互评，改进评价机制，塑造学生健康人格

“教学评价是提高教学质量的重要手段，通过科学的课程评价，有效地促进学生发展，激励教师进取，完善教学管理，推动数学课程的建设与发展。

”在实际教学中，我一改以往的期末对学生的单一评价，尝试采用在我（师）与本班学生（生）范围内的自评加互评的方式，简洁客观地评价自己近阶段学习或教学中的得与失，存在的问题，然后师生间用一种平等、平和的心态互相评价，最后互相提出改进意见，这样一来，既能充分体现师生间的民主、平等，营造和谐、团结、向上的评价气氛，又能使我们师生可以通过双渠道彼此获取改善数学课教学的最佳方式，及时调整改进教学方法，用积极的态度共同提高教学效率，实践证明这种评价机制可操作性强，时间上灵活机动，可在学期的任一阶段学习中进行，它对师生间的沟通起到积极的作用，对学生的健康人格的培养，对改进教学有着积极的作用，这是新课标中提到的综合评价方式中的一种，从学生的身心发展来看，这一评价机制是科学有效的，它让学生学会了自我批评，学会了听取意见，学会了承受不同的声音，学会了自我完善，学会了客观公正的评价自己与他人，学会了理解他人，学会了善待他人，它无形中促进了学生的各方面发展。

综合评价机制是科学、灵活的，教师要善于把握，根据需要和可能灵活运用，无论教师或学生终会受益匪浅。

　　总之，教师在课堂教学中要善于创设轻松、愉快的课题环境和良好的师生情感。

只有在这样的环境下，师生的合作、交流会更加活跃，更加卓有成效。

   新课程背景下，在我们的中学数学课堂教学中，学生，如朝阳中的朵朵红花，带着雨露，争奇斗艳；教师，如春风中的片片绿叶，迎着微风，默默奉献。

朵朵红花闪着智慧，片片绿叶寄着深情，绿叶映衬着红花，绿叶簇拥着红花，绿叶支持着红花，老师的滴滴汗水浇灌着这“朵朵红花”，花儿将越开越美丽，越开越灿烂。

也衷心祝愿在新课改背景下，中学数学课堂教学中的这种新型的师生关系之花愈开愈艳！

 数学教学中课堂提问的误区与对策  

2011-03-2314:

43:

08|  分类：

 教学感想|字号 订阅

数学教学中课堂提问的误区与对策

【摘要】

   课堂上进行师生双边活动，教师对学生提问是教师促进学生思维，评价学生学习效果以推动学生实现预期目标的基本手段，

这是再正常不过的课堂活动了。

但是，在课堂提问时常常会走入误区，导致课堂提问这一环节不能很好地服务于课堂教学。

【关键词】课堂误区与对策

从实际教学情况来看，在课堂提问还存在以误区及其我对误区的解决意见：

一、内容枯燥，缺乏引力

如案例：

“有理数的乘法”，这是一节全市七年级公开课，由青年教师王老师执教。

在师生共同探索、归纳出两数相乘的符号法则后，王老师进一步给出了以下练习：

“说出下列各算式的结果：

3×7，（－3）×（－7），（－3）×7，7×（－3）”在学生得出结果后，进入下一环节。

师：

确定了符号以后，再来确定什么？

生1：

结果。

师（加重了语气）：

确定符号以后，再来确定什么？

生1（声音变弱）：

结果。

师：

结果中除了符号还有什么？

生2：

符号弄掉以后的数。

师：

符号弄掉以后是什么？

生2：

绝对值。

这样的提问措词不清，对学生缺乏引力，学生不易理解和思考，也不好表达。

我们知道，一个有理数有两部分组成，符号和绝对值。

如果教学中能让学生先明白这一点，那么这里的提问不用这么冗长，学生也不会茫然不解。

如可先问：

“以上结果的符号分别是什么？

”再问“绝对值分别是多少？

”“与原来两个因数的绝对值有什么关系？

”最后得出有理数的乘法法则：

“两数相乘，同号得正，异号得负，并把绝对值相乘。

”可谓水到渠成，不慌不忙。

二、方法死板，缺失动力

如案例：

师：

如何解方程3x-3=-6（x-1）？

生1：

老师，我还没有开始计算，就已看出来了，x=1！

师：

光看不行，要按要求算出来才算对。

生2：

先两边同时除以3，再……（被老师打断了）

师：

你的想法是对的，但以后要注意，刚学新知识时，记住一定要按课本的格式和要求来解，这样才能打好基础。

这位教师提问时，对学生新颖的回答中途打断，只满足单一的标准答案，一味强调机械套用解题的一般步骤和“通法”。

殊不知，这两名学生的回答的确富有创造性，是不同于通法的奇思妙想。

可惜，学生偶尔闪现的创造性的思维火花不仅没有得到呵护，反而被教师轻易否定而窒息扼杀了。

其实，学生回答即使是错的，教师也要耐心倾听，并给予激励性评析，这样既可以帮助学生纠正错误认识，又可以鼓励学生积极思考问题，激发学生的求异思维，从而培养学生能力。

有的教师为了节约时间，讲究速度，提问后立即让学生回答，但由于提问突然，学生没有时间思考，结果问而不答或答非所问。

有的教师提问凭自己的喜好，只面向少数尖子，多数学生成了陪衬，被冷落一旁，长此以往，这部分学生逐渐对提问失去兴趣，上课也不再听老师的，对学生失去动力。

三、形式单一，缺少活力

如案例：

一位教师上一堂“相似三角形的性质”的校内公开课，为了解学生对相似三角形的判定的掌握情况，先后问：

“什么叫相似三角形？

”“相似三角形的判定有哪几种方法？

”听了学生流利、圆满的回答，教师满意地开始了新课题的学习。

事实上，学生回答的只是一些浅层次记忆性知识，并没有表明他们是否真正理解，可以将提问改为：

“如图，在△ABC和△A1B1C1中，

（1）已知∠A＝∠A1，补充一个合适的条件           ，使△ABC∽△A1B1C1；

（2）已知，补充一个合适的条件             ，使△ABC∽△A1B1C1。

”回答这样的问题仅靠死记硬背显然答不出，只有在真正掌握相似三角形判定的基础上才能正确回答。

这样的提问能起到反思的作用，学生的思维被激活，教学有效性明显提高。

四、打破沙锅问到底

 正常情况下教师在课堂上提问，往往先问一个问题，让学生思考，然后让学生起立回答。

但是误区在于有些教师，在学生有准备地回答了一个问题后，不是对该学生的回答进行点评，然后让其坐下继续思考新的问题，而是根据自己的思路，在学生未作思考的情况下对该生继续发问，直至该生彻底回答不上来。

 这样做的结果，使学生最初勇于回答问题，最终却以失败的心情结束这一回合，从此变得畏畏缩缩，不敢表达自己的观点；而其他同学一方面既没能对老师所提的新问题积极做出思考，另一方面也在教师的无意打击之下，再也不敢举手回答问题了。

这恐怕是教师所没有估计到的。

    解决办法：

教师要尊重学生，问学生一个问题，学生思考后勇于回答了，就应及时鼓励。

如需问第二个问题，应给学生一定的思考时间，将“穷追猛打”提问一人的做法分解为“小任务、多人次”的提问，调动学生思考、回答的积极性，鼓励更多学生参与到对问题的思考与回答中来。

五、问得太宽

一位教师执教一年级（上册）“加和减”时，出示了挂图（教材第40页）。

师：

你们看到了什么？

生1：

我看到了花坛，有的小朋友在浇花。

生2：

有的小朋友在提水。

师：

看到这些你想说什么？

生1：

这些小朋友在哪里浇花？

他们叫什么名字？

生2：

这些小朋友穿的衣服很漂亮，她的裙子上有一朵花。

……

师：

你能提出什么问题吗？

生1：

这些小朋友为什么要浇花呢？

生2：

小朋友要到哪里去打水呢？

师：

谁知道一共有几个同学提水，一共有几个同学浇花？

教师的设计问题是开放的，但设计的问题没有目标，问题范围太宽，缺乏启发性。

像这样的提问是当前极为普遍的教学现象。

第一个问题教师问的目的是什么？

是想让学生全面理解图意，还是想针对教学内容的安排来展开？

或是让学生利用情境来观察思考？

如果说教师的第一个问题是想让学生泛泛而谈，那么第二个问题“看到这些你想说什么？

”更是让学生如云里雾里。

低年级的学生是天真无邪的，想到什么就说什么，你让他们想，他们就会想得很多，很有诗意，但也许跟数学都搭不上边。

因此，教师提出问题要有明确的目标指向，通过问题对学生的思考提供帮助。

这个案例可以这样问：

“图上的小朋友们在干什么？

”让学生明白有3个同学在浇花，有2个同学在提水；“你们能提出什么数学问题？

”前面已经有数数和分与合的基础，这个问题可以适当开放，培养学生提出问题的能力。

六、问得太多

一位教师教学“梯形的面积”。

师：

依照我们探索三角形的面积计算的方法，同学们想一想，用两个完全一样的梯形能拼成学过的图形吗？

生1：

可能会拼成长方形。

生2：

一定会拼成一个平行四边形。

师：

请你们拼一拼。

师：

两个完全一样的梯形能拼成什么图形？

生：

平行四边形。

师：

拼成的平行四边形和原来的梯形相比，什么变了，什么没有变？

生：

梯形的底和腰没有变，面积变了。

师：

讨论一下，拼成的平行四边形的各部分和梯形的各部分有什么关系？

生1：

拼成的平行四边形的底等于梯形的上底与下底的和，高相当于梯形的高。

生2：

拼成的平行四边形的面积是梯形面积的2倍。

师：

平行四边形的面积是怎么计算的？

生：

平行四边形的面积等于底乘高。

师：

你能归纳出梯形的面积计算公式吗？

教师要创设问题情境，给学生提供探索的空间。

但如果一问到底，问题过多、过频，教学的重难点难以突出，这种单向提问的方式，会在一定程度上阻碍学生思维的发展。

所以教师的提问应该设定一定范围，抓住教学重点和学生容易产生疑问之处设计问题，使问题更具有启发性。

上面的案例，教师提出的六个问题可以合并为三个：

“我们已经掌握了推导平行四边形、三角形面积的计算方法，同学们能把梯形转化成熟悉的平面图形进行计算吗？

”“在拼的过程中你发现了什么？

”“你能推导出梯形的面积公式吗？

”学生在这三个问题的启发下就能进行探索，从而不断地迸发思维的火花。

七、问得太浅

一位教师教学“比较万以内的数的大小”。

师：

老师调查一些电器的价格，你们看，（老师贴出卡片，学生小声读）谁能大声读给大家听。

生1：

洗衣机1028元，电视机3255元，电话机999元，饮水机470元，录像机3820元，空调3280元，电熨斗89元。

师：

读了这七种电器的价钱，你知道了什么？

生1：

我知道了七种家电的价钱是多少元。

生2：

电视机、电话机、录像机和空调的价钱比较贵，其他的比较便宜。

生3：

我知道470、999是三位数，1028、3255、3820、3280是四位数，89是两位数。

师：

你是从数位上看的，有的价钱比较贵，有的比较便宜。

哪些是贵的？

哪些是便宜的？

生：

钱多的就是贵的，钱少就是便宜的。

师：

哪个电器价钱多？

哪个电器价钱少？

课堂教学设计的问题具有层次性，才能激发学生积极思维。

如果问题过小、过浅、过易，学生不假思索就能对答如流，不仅不能促进学生思维的发展，而且在表面上看似热闹的课堂气氛，反而会使学生养成浅尝辄止的不良学习习惯。

按照布鲁姆目标分类说，“提问”可以分为六个层次。

本案例中，教师提出的这四个问题分别可以作如下改进：

读了这七种电器的价钱，你知道了什么？

你是从数位上观察的，你能总结出从数位上去比较数的大小的方法吗？

如果从价钱上观察，电视机3255元，录像机3820元，你想到了什么？

贵和便宜是怎么知道的？

第一问和第二问主要是让学生认识各种电器的价钱，指向了识记的理解目标，第三问和第四问主要引导学生从低层次的认知目标向高层次的思考发展，教师在低层次认知向高层次的认知目标的过渡处问，使学生能由教师的问得到启发，突出重点，帮助学生扫除学习障碍。

八、侯答过快

在提出问题之后，尤其是提出一些高认知水平的问题之后，许多教师都会急着让学生迅速回答，中间几乎没有“侯答时间”。

而且一有学生答对就“过去”，完成了自己制定的教学设计，却很少去考虑“绝大多数学生思考了没有”。

殊不知，这样一来，教学任务完成了，但教学目标却未必实现。

不给学生较充足的“侯答时间”也会使大部分学生无法有效回答，一部分学生会由此失去信心，不主动参与教学活动，影响其长远发展。

九、对象过窄

有些教师害怕课堂提问出现冷场（公开课），耽误课堂时间（常态课），总是一味提问表达能力好能说出正确答案的学生。

特别是公开课上，老是往往“抓住”答对的学生，把他们当做顺势下滑的杆子，急于进入下一环节的教学。

表面上看教学十分顺畅，殊不知，这样做大部分学生在教师提问时不是积极的思考，而是把自己当做局外人。

经常听到学生抱怨“我的老师从来不点我”或“老师总是喜欢点那几个学生”。

从这些抱怨中我们可以看出这些学生的不满和挫折感。

这些消极情绪会使他们对学科不感兴趣，学业成绩每况愈下。

教师应该公平的对待每一位学生，尤其在课堂上应该多多关注学困生，使每一位学生都能在课堂上有所收获，学到知识，体验收获知识的喜悦。

此外，有些教师设计的一系列问题没有系统性，“东一锄头，西一棒”，导致学生思维混乱，不得要领。

这就要求教师在设计问题时，应前后呼应、彼此衔接、环环相扣，促使学生循序渐进地得出正确的结论。

还有一些教师忽视学生之间的个体差异，“乱点鸳鸯谱”，导致差生回答难的问题，优生回答简单的问题，人为地制造课堂障碍，影响了教学效果。

因此，教师要深入了解每一个学生，对不同的学生提出不同深度的问题，使不同层次的学生各有所得和提高。

数学教学中课堂提问的误区与对策  

2011-03-2314:

43:

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数学教学中课堂提问的误区与对策

   课堂上进行师生双边活动，教师对学生提问是教师促进学生思维，评价学生学习效果以推动学生实现预期目标的基本手段，

这是再正常不过的课堂活动了。

但是，在课堂提问时常常会走入误区，导致课堂提问这一环节不能很好地服务于课堂教学。

【关键词】课堂误区与对策

从实际教学情况来看，在课堂提问还存在以误区及其我对误区的解决意见：

一、内容枯燥，缺乏引力

如案例：

“有理数的乘法”，这是一节全市七年级公开课，由青年教师王老师执教。

在师生共同探索、归纳出两数相乘的符号法则后，王老师进一步给出了以下练习：

“说出下列各算式的结果：

3×7，（－3）×（－7），（－3）×7，7×（－3）”在学生得出结果后，进入下一环节。

师：

确定了符号以后，再来确定什么？

生1：

结果。

师（加重了语气）：

确定符号以后，再来确定什么？

生1（声音变弱）：

结果。

师：

结果中除了符号还有什么？

生2：

符号弄掉以后的数。

师：

符号弄掉以后是什么？

生2：

绝对值。

这样的提问措词不清，对学生缺乏引力，学生不易理解和思考，也不好表达。

我们知道，一个有理数有两部分组成，符号和绝对值。

如果教学中能让学生先明白这一点，那么这里的提问不用这么冗长，学生也不会茫然不解。

如可先问：

“以上结果的符号分别是什么？

”再问“绝对值分别是多少？

”“与原来两个因数的绝对值有什么关系？

”最后得出有理数的乘法法则：

“两数相乘，同号得正，异号得负，并把绝对值相乘。

”可谓水到渠成，不慌不忙。

二、方法死板，缺失动力

如案例：

师：

如何解方程3x-3=-6（x-1）？

生1：

老师，我还没有开始计算，就已看出来了，x=1！

师：

光看不行，要按要求算出来才算对。

生2：

先两边同时除以3，再……（被老师打断了）

师：

你的想法是对的，但以后要注意，刚学新知识时，记住一定要按课本的格式和要求来解，这样才能打好基础。

这位教师提问时，对学生新颖的回答中途打断，只满足单一的标准答案，一味强调机械套用解题的一般步骤和“通法”。

殊不知，这两名学生的回答的确富有创造性，是不同于通法的奇思妙想。

可惜，学生偶尔闪现的创造性的思维火花不仅没有得到呵护，反而被教师轻易否定而窒息扼杀了。

其实，学生回答即使是错的，教师也要耐心倾听，并给予激励性评析，这样既可以帮助学生纠正错误认识，又可以鼓励学生积极思考问题，激发学生的求异思维，从而培养学生能力。

有的教师为了节约时间，讲究速度，提问后立即让学生回答，但由于提问突然，学生没有时间思考，结果问而不答或答非所问。

有的教师提问凭自己的喜好，只面向少数尖子，多数学生成了陪衬，被冷落一旁，长此以往，这部分学生逐渐对提问失去兴趣，上课也不再听老师的，对学生失去动力。

三、形式单一，缺少活力

如案例：

一位教师上一堂“相似三角形的性质”的校内公开课，为了解学生对相似三角形的判定的掌握情况，先后问：

“什么叫相似三角形？

”“相似三角形的判定有哪几种方法？

”听了学生流利、圆满的回答，教师满意地开始了新课题的学习。

事实上，学生回答的只是一些浅层次记忆性知识，并没有表明他们是否真正理解，可以将提问改为：

“如图，在△ABC和△A1B1C1中，

（1）已知∠A＝∠A1，补充一个合适的条件           ，使△ABC∽△A1B1C1；

（2）已知，补充一个合适的条件             ，使△ABC∽△A1B1C1。

”回答这样的问题仅靠死记硬背显然答不出，只有在真正掌握相似三角形判定的基础上才能正确回答。

这样的提问能起到反思的作用，学生的思维被激活，教学有效性明显提高。

四、打破沙锅问到底

 正常情况下教师在课堂上提问，往往先问一个问题，让学生思考，然后让学生起立回答。

但是误区在于有些教师，在学生有准备地回答了一个问题后，不是对该学生的回答进行点评，然后让其坐下继续思考新的问题，而是根据自己的思路，在学生未作思考的情况下对该生继续发问，直至该生彻底回答不上来。

 这样做的结果，使学生最初勇于回答问题，最终却以失败的心情结束这一回合，从此变得畏畏缩缩，不敢表达自己的观点；而其他同学一方面既没能对老师所提的新问题积极做出思考，另一方面也在教师的无意打击之下，再也不敢举手回答问题了。

这恐怕是教师所没有估计到的。

    解决办法：

教师要尊重学生，问学生一个问题，学生思考后勇于回答了，就应及时鼓励。

如需问第二个问题，应给学生一定的思考时间，将“穷追猛打”提问一人的做法分解为“小任务、多人次”的提