生命成长教师专业发展的内驱力.docx

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生命成长教师专业发展的内驱力

生命成长教师专业发展的内驱力

　　教师专业化已经成了一种共识，我们现在需要思考的是教师专业化的动力，即怎样使专业化成为教师的自觉行动。

当前的主要做法是通过一系列的外部措施，比如实行教师资格证书制度、提高教师经济待遇等，来推动教师专业化的发展。

另外，我们注意到有些教师确立的专业化目标，是受到某种外部需要的推动的，如教师参与进修学习要考虑是否能够与职称晋升直接相关、是否能够得到学位等。

如果教师的专业化是为了满足这种需要，其动力是不会持久的，一旦教师达到了某种目的，要进一步改善自身素质的动力就会消失。

因而就要考虑怎样使教师专业化的动力来自教师自身的内在需要，变成教师自觉行为，同时又能保证教师专业化目的的正当性、合理性。

　　教育源于生命发展的需要，生命发展的历程就是教育的过程，教育与人的生命活动和生命历程密不可分。

为此，教育必须关注人的生命，关注人的生命存在的价值。

教师与学生是教育活动中两个互相依存又各自独立的矛盾统一体，他们都生活在教育的“生命场”中，但由于科技文化的异化，教育异化为知识、技能的简单传递，学校变成现代化生产的“流水线”。

教育背离了“为了人”的初衷，“作为有目的、有计划、有组织的传授知识技能、培养心智和发展健全人格的教育反过来成为对人性的压迫和摧残”。

[1]

　　教育就是解放，就是清除杂草、瓦砾以及那些企图消解生命活力的要素，让生命重新释放光和热。

教育的任务就是要让人的整个生命系统充满生机与活力，焕发出蓬勃的创造力。

　　随着新一轮课程改革的深入，学生的主体意识逐渐释放出来，但教师的生命价值往往被挤在学生的生命、国家的行政指令和教师职业角色的夹缝中，导致了教师生命意识的缺失和屏蔽。

教师专业化发展的理论必须关注教师的生命意识。

　　一、自我――教师专业发展的动力源泉

　　辩证唯物主义告诉我们：

事物发展的原因有外因和内因两方面，其中内因是主要的方面。

那么中小学教师专业发展的内因是什么呢？

那就是教师的主体性，教师对自身价值的认同。

　　现代教育强调以人为本。

以人为本的人文教育，让人超越了个体，超越了社会，从而达到人的理想的境界，即“作为人类的一员真正地体会到人的尊严、人的价值、人的局限，在社会生活中肩负并实现人的使命”。

[2]教师在体认学生生命的成长特性的时候，其自身也在反观自我生命特性的成长。

二者是共振的，是相互作用、共同“进化”的。

教育应赋予个体生命以价值、尊严、自由和意义。

（一）实现自我：

教师专业化发展的生命观照

　　无论从起源还是从性质上说，教育都是一种主动的行为，基于人的内在需要。

教师要走向专业化，其前提假设和内在动力同样是来自于教师职业的现实。

“只有当人们把自身的发展作为目的本身时，人类的真正主体才开始形成。

因为它意味着，人真正摆脱了对自然、社会必然性的束缚与限制，他的活动动机不再是由外在的生存的需要所施加于他的，而是他自身各方面充分、完美、全面的发展构成了他全部活动的目的。

”[3]个体只有在主体性的引导下，实现自我定位、自我教育，才能扬长避短，更好地适应社会发展的要求，进而更好地推动社会向前发展。

如果教师没有对自我主体价值的追求，没有自我意识的觉悟与觉醒，就不会主动在教育实践中学习、研究、实践、反思，改进自己的教育行为，就不会具有发展的内驱力，主动地在自己的职业生活中充实自我，实现对自我的提升与超越。

（二）实现卓越：

教师专业发展的理想境界

　　教育的根本使命在于为未来社会培养人，追求超越是教育的内在品质。

就教师而言，这种超越品质主要表现在这样几个层面：

就个体自我发展而言，超越现实的自我，追求自我的存在的一种理想状态；就与课程的关系而言，教师要超越以书面文件形式存在的课程制度，从而建构一种包含自身经验与对未来构想的新课程；就与社会文化的关系而言，教育要通过反思，引领、超越现实存在的文化，从而追求一种理想的、面向未来的社会文化。

概括地讲，教育的超越品质在于它的“未来意义”（为未来社会培养人）与建构本质（建构一种课程新文化）。

　　二、自在――教师专业发展的生命诉求

　　教师只有把教书不仅仅当作一种职业，一种“谋生”的手段，而成为生命存在的一种方式，一种使人类和自己都变得更加美好的生命存在的形式；教师只有成为自觉创造自身职业生命的主体，成为充满生命活力的自我主体，唤醒自我生命意识的觉醒，才能成为“具有自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的自主成长型教师”。

[4]因此，教师职业应被看作是教师实现生命价值的场所，是个人生命勃发与价值实现的载体。

　　教师专业化的动力来自教师内在需求。

无疑，要使教师专业化的动力真正变为教师完善自身素质的自觉行为，就要求教师做到不断地学习、自觉省思。

（一）好学求知

　　“学习即成长”，求知是人发展的基础，学习的过程与生命的成长过程融为一体。

这其中当然也包括我们成长着的生命问题。

生命是价值的载体，我们不能仅仅局限于对生命的体验上，还要对生命有充分的认知和审美，进而对其进行哲学的反思。

因为生命是社会的真正基础，这并不因为它统摄一切，而是因为一切都来源于它。

[5]教师的学，源自于不断反省自身的使命。

（二）以生命为基础融合科学与人文

　　教师专业化必须立足在日常生活过程中完成，这就要求教师超越自我，不断地与他人对话，与周围世界、自然融合，这使教师自觉地协调人与自身、与社会、与自然的关系，培养学会合作、学会关心、具有爱心的品性，以克服自卑、忌妒等不健康心理，塑造健康的人格。

　　这样说，并不否定西方教育重知识传统的优越性，而是说，教师的成长不能仅依赖于掌握某些实证科学知识，更需要以成人成才为宗旨，以养成“正人”为目的。

所以从生命底线来思考教师专业化，应以生命为基础融合科学与人文两大文化。

　　（三）知行一致

　　不仅要“知”，更要“行”，把理想化为具体的生命活动。

重视言行一致，重视身教，这对教师专业化的实现是有帮助的。

教师专业化是与学生的交往过程中、是在日常的教育活动中体现出来的，这就是说，学习科学理论，提高学历水平，只能说具备了一名合格教师所需要的专业知识，因而更需要掌握人文知识，求索人类活动的价值目标，谋求知识与生命热情的完满结合。

　　（四）自觉省思

　　教师专业化的这种动力价值特征是批判性的，这使教师的行为与既定的社会经济利益、政治权力保持一种距离，但这不是要求教师“出世”，而是负上历史责任感，因而就要求既要通过不断的知识更新，获得自身知识能力的增长，又要坚持知识分子批判的立场去服务社会，推进社会文明的进步。

传统意义上的教师对客观真理的尊重不够，比较主张教师个体的道德自觉，关心的是人的价值、意义等人文性目标，而缺乏类似西方的理性精神与求实态度，因而容易使教师向主观的权威屈服，丧失了寻求真理的客观立场。

　　这种反省，实质上是提倡人不为物役，争取内心的自由，希望自己不要去看重身外之物，把求索真理当作是教师必须不断进行科学研究的基本理由，完成心与性的修养。

　　三、自为――教师专业发展的最高境界

　　教师专业化应具有双重性，即专业化的事实特性与价值特性。

事实特性是指教师寻求知识更新、提高教育技能，把自己培养成喜欢教职、又会传授知识的教师，这是教师专业化水平提高的事实要求，也是最基本的要求。

就价值特性来说，是指在此基础上，教师把教育活动作为一种境界加以追求。

而在这样的价值导引下，使教师自觉地关注生命，关注现实的社会，使教师的专业化能够超越世俗功利，导向个体生命的完满。

这理所当然地是教师专业发展的最高境界。

（一）道德生命――教师专业化应追求的人格境界

　　教师专业化的关键是教师要确立追求的人格境界，这是在终极关怀的意义上理解教师、理解教育活动，不是把专业化的目标仅仅定位在知识更新、知识结构的完善，因此就不会把教师职业活动看作一种技能性的工作，变成教师实现谋生目的的一种手段。

对理想人格的设定与追求，自然就贯彻在教育中，教育是要关注如何使人成为有德性的人（道德生命）。

　　关注生命、关注现实的传统，促使教师注重自我修养，使知识、情感、意志取得和谐发展，健全教师的人格，建立起对社会、人生的责任感和使命感。

　　教师专业化最终是实现完整、统一的教师人格，即教师知识、情感、态度、意志等方面获得统一。

教师不仅是经师，更是人师，真正做到爱教育、爱学生，方能尽其职、尽其能。

因此，务必把教师专业化理解为人格塑造的持续的整体过程。

这一整体过程就表现为“通过真诚地培养‘大体’而实现自我这一任务的存在的信守。

为了获得自我的体知，这种信守包含一种不息的为己之学的过程。

作为日常功课的组成部分，自我的反省和自讼是一种经常性的行为”。

[6]

（二）自在与自为的统一――教师专业发展生命价值的实现

　　“我们应当从两重性的观点去理解人的本性，也必须以同样的观点去理解人的生命，即把人看作是有着双重生命的存在：

他既有被给予的自然生命，又有自我创生的自为生命。

我们可以称前者为‘种生命’，称后者为‘类生命’”。

[7]这样，人要成为人就必须经历两次生成。

种属性源于个体化的生物性，它来自动物的生物进化和个体生命的父母赋予，其有生长、生存的本能；类属性由人类实践活动积淀而成的超个体性的类化本性，它蕴涵于历史文化传统之中。

人的种属性只是具备了做人的基础，必须通过教育、学习，从社会文化系统吸纳人类已经形成的成果，内化、生成为个体的自为属性。

这起码表明人不是生来就有人性，人性是要由人自己去争取、去创造的。

在这点上，应当说人性是生成的，教育活动的存在从根本上讲就是为促进人的生成。

教育不仅促进学生人性的生成，也同时促进教师的人性生成。

　　教育始于生命，达于精神。

教育活动的开展既需要现实的基础――自然生命（生命个体），又要把提升人的生命境界、完善人的精神、追求高尚的人格作为永恒的追求，努力实现人的价值生命（类生命）。

　　（三）忧患意识――教师专业化发展的强劲动力

　　尊德性、道学问，要求培养个人关心他人和社会的整体意识。

中国的先哲们都把社会看成一个有机的整体，要求社会成员能够关心他人，视天下兴亡为匹夫之责。

这种注重整个社会和谐发展的群体意识，是教师专业化过程中不可或缺的，也应该成为教师专业化有效的方法选择。

换言之，专业化不仅完善个人的素质，不仅仅是个人行为，必须要渗透历史使命感、社会责任感，把个体的完善与社会、群体的进步结合起来。

　　因而按此思维方式理解教师专业化，是基于能否实现自身生命价值的忧虑与危机感，这种对生命的忧虑成了不断进取的动力源泉。

相反，没有这种危机感，人就会丧失进取心，正如古人所说，人生于忧患而死于安乐。

　　忧患意识，实质上是人类的一种精神自觉。

它已经意识到人的力量，人在自然面前感到自身的信心与能力，实际是蕴含着一种坚强的意志和奋发的精神。

忧患是由责任感而来的、要以己力突破困难而尚未突破时的心理状态。

所以忧患意识，乃人类精神开始直接对事物发生责任感的表现。

[8]正是这种忧患意识所表现出的一种素朴的人文精神，构成了中国人文创造的基本动力。

而对忧患意识的坚持，则成为中国传统文化的基本精神路向。

　　其实，认识忧患意识，就其核心而言，“一方面，是对自己人格的建立及知识的追求，发出无限地要求。

另一方面，是对他人毫无条件地感到有应尽的无限的责任……即是要求成己而同时即是成物的精神状态”。

[9]这样的精神追求，不断地推动着社会文明的发展。

因此，忧患意识也成为中华民族特有的价值追求与精神支柱。

而这一文化传统品质，在今天，使之转化成人的主体意识、主体精神，呈现新时代的特征，则是提升教师品质的宝贵精神财富，是教师专业化的内在强劲动力。

　　四、结语

　　立足于对现实生命呵护的维度去理解教师专业化，自然就能够开辟教师自我发展的道路，有助于教师关注自身、关注学生，能避免把教师与学生理解成是传授科学知识的工具，由此才能领悟韩愈所说的“师者，传道、授业、解惑”的真义。

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　　参考文献：

　　[1]张立昌.传统教育异化的必然和创新教育提出的逻辑[J].教育理论与实践，2001，

（2）：

8-10.

　　[2]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：

教育科学出版社，2001.312.

　　[3]鲁洁.超越与创新[M].北京：

人民教育出版社，2001.327.

　　[4]朱小蔓，笪佐领.走综合发展之路：

培养自主成长型教师[J].课程?

教材?

教法，2002，22

（1）：

59-63.

　　[5]刘自觉.一种基于生命感受的教育深思[J].人民教育，2004（5）：

12-13.

　　[6]杜维明.东亚价值与多元现代性[M].北京:

中国社会科学出版社,2001.187.

　　[7]高清海.“人”的双重生命观：

种生命和类生命[J].江海学刊，2001，

（1）：

77-82.

　　[8]徐复观.中国人性论史?

先秦篇[M].上海:

上海三联书店,2001.19.

　　[9]黄克剑，林少敏.徐复观集[A].北京:

群言出版社,1993.261-262.

　　（作者单位：

浙江省舟山市定海区第五中学）

　　编辑付江泓