生命成长教师专业发展的内驱力.docx

1、生命成长教师专业发展的内驱力生命成长教师专业发展的内驱力教师专业化已经成了一种共识，我们现在需要思考的是教师专业化的动力，即怎样使专业化成为教师的自觉行动。当前的主要做法是通过一系列的外部措施，比如实行教师资格证书制度、提高教师经济待遇等，来推动教师专业化的发展。另外，我们注意到有些教师确立的专业化目标，是受到某种外部需要的推动的，如教师参与进修学习要考虑是否能够与职称晋升直接相关、是否能够得到学位等。如果教师的专业化是为了满足这种需要，其动力是不会持久的，一旦教师达到了某种目的，要进一步改善自身素质的动力就会消失。因而就要考虑怎样使教师专业化的动力来自教师自身的内在需要，变成教师自觉行为，同

2、时又能保证教师专业化目的的正当性、合理性。教育源于生命发展的需要，生命发展的历程就是教育的过程，教育与人的生命活动和生命历程密不可分。为此，教育必须关注人的生命，关注人的生命存在的价值。教师与学生是教育活动中两个互相依存又各自独立的矛盾统一体，他们都生活在教育的“生命场”中，但由于科技文化的异化，教育异化为知识、技能的简单传递，学校变成现代化生产的“流水线”。教育背离了“为了人”的初衷，“作为有目的、有计划、有组织的传授知识技能、培养心智和发展健全人格的教育反过来成为对人性的压迫和摧残”。1 教育就是解放，就是清除杂草、瓦砾以及那些企图消解生命活力的要素，让生命重新释放光和热。教育的任务就是要

3、让人的整个生命系统充满生机与活力，焕发出蓬勃的创造力。随着新一轮课程改革的深入，学生的主体意识逐渐释放出来，但教师的生命价值往往被挤在学生的生命、国家的行政指令和教师职业角色的夹缝中，导致了教师生命意识的缺失和屏蔽。教师专业化发展的理论必须关注教师的生命意识。一、自我教师专业发展的动力源泉辩证唯物主义告诉我们：事物发展的原因有外因和内因两方面，其中内因是主要的方面。那么中小学教师专业发展的内因是什么呢？那就是教师的主体性，教师对自身价值的认同。现代教育强调以人为本。以人为本的人文教育，让人超越了个体，超越了社会，从而达到人的理想的境界，即“作为人类的一员真正地体会到人的尊严、人的价值、人的局限

4、，在社会生活中肩负并实现人的使命”。2教师在体认学生生命的成长特性的时候，其自身也在反观自我生命特性的成长。二者是共振的，是相互作用、共同“进化”的。教育应赋予个体生命以价值、尊严、自由和意义。（一）实现自我：教师专业化发展的生命观照无论从起源还是从性质上说，教育都是一种主动的行为，基于人的内在需要。教师要走向专业化，其前提假设和内在动力同样是来自于教师职业的现实。“只有当人们把自身的发展作为目的本身时，人类的真正主体才开始形成。因为它意味着，人真正摆脱了对自然、社会必然性的束缚与限制，他的活动动机不再是由外在的生存的需要所施加于他的，而是他自身各方面充分、完美、全面的发展构成了他全部活动的目

5、的。”3个体只有在主体性的引导下，实现自我定位、自我教育，才能扬长避短，更好地适应社会发展的要求，进而更好地推动社会向前发展。如果教师没有对自我主体价值的追求，没有自我意识的觉悟与觉醒，就不会主动在教育实践中学习、研究、实践、反思，改进自己的教育行为，就不会具有发展的内驱力，主动地在自己的职业生活中充实自我，实现对自我的提升与超越。（二）实现卓越：教师专业发展的理想境界教育的根本使命在于为未来社会培养人，追求超越是教育的内在品质。就教师而言，这种超越品质主要表现在这样几个层面：就个体自我发展而言，超越现实的自我，追求自我的存在的一种理想状态；就与课程的关系而言，教师要超越以书面文件形式存在的课

6、程制度，从而建构一种包含自身经验与对未来构想的新课程；就与社会文化的关系而言，教育要通过反思，引领、超越现实存在的文化，从而追求一种理想的、面向未来的社会文化。概括地讲，教育的超越品质在于它的“未来意义”（为未来社会培养人）与建构本质（建构一种课程新文化）。二、自在教师专业发展的生命诉求教师只有把教书不仅仅当作一种职业，一种“谋生”的手段，而成为生命存在的一种方式，一种使人类和自己都变得更加美好的生命存在的形式；教师只有成为自觉创造自身职业生命的主体，成为充满生命活力的自我主体，唤醒自我生命意识的觉醒，才能成为“具有自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的自主成长型教师”。4因此，教师职业应

7、被看作是教师实现生命价值的场所，是个人生命勃发与价值实现的载体。教师专业化的动力来自教师内在需求。无疑，要使教师专业化的动力真正变为教师完善自身素质的自觉行为，就要求教师做到不断地学习、自觉省思。（一）好学求知“学习即成长”，求知是人发展的基础，学习的过程与生命的成长过程融为一体。这其中当然也包括我们成长着的生命问题。生命是价值的载体，我们不能仅仅局限于对生命的体验上，还要对生命有充分的认知和审美，进而对其进行哲学的反思。因为生命是社会的真正基础，这并不因为它统摄一切，而是因为一切都来源于它。5教师的学，源自于不断反省自身的使命。（二）以生命为基础融合科学与人文教师专业化必须立足在日常生活过程

8、中完成，这就要求教师超越自我，不断地与他人对话，与周围世界、自然融合，这使教师自觉地协调人与自身、与社会、与自然的关系，培养学会合作、学会关心、具有爱心的品性，以克服自卑、忌妒等不健康心理，塑造健康的人格。这样说，并不否定西方教育重知识传统的优越性，而是说，教师的成长不能仅依赖于掌握某些实证科学知识，更需要以成人成才为宗旨，以养成“正人”为目的。所以从生命底线来思考教师专业化，应以生命为基础融合科学与人文两大文化。（三）知行一致不仅要“知”，更要“行”，把理想化为具体的生命活动。重视言行一致，重视身教，这对教师专业化的实现是有帮助的。教师专业化是与学生的交往过程中、是在日常的教育活动中体现出来

9、的，这就是说，学习科学理论，提高学历水平，只能说具备了一名合格教师所需要的专业知识，因而更需要掌握人文知识，求索人类活动的价值目标，谋求知识与生命热情的完满结合。（四）自觉省思教师专业化的这种动力价值特征是批判性的，这使教师的行为与既定的社会经济利益、政治权力保持一种距离，但这不是要求教师“出世”，而是负上历史责任感，因而就要求既要通过不断的知识更新，获得自身知识能力的增长，又要坚持知识分子批判的立场去服务社会，推进社会文明的进步。传统意义上的教师对客观真理的尊重不够，比较主张教师个体的道德自觉，关心的是人的价值、意义等人文性目标，而缺乏类似西方的理性精神与求实态度，因而容易使教师向主观的权威

10、屈服，丧失了寻求真理的客观立场。这种反省，实质上是提倡人不为物役，争取内心的自由，希望自己不要去看重身外之物，把求索真理当作是教师必须不断进行科学研究的基本理由，完成心与性的修养。三、自为教师专业发展的最高境界教师专业化应具有双重性，即专业化的事实特性与价值特性。事实特性是指教师寻求知识更新、提高教育技能，把自己培养成喜欢教职、又会传授知识的教师，这是教师专业化水平提高的事实要求，也是最基本的要求。就价值特性来说，是指在此基础上，教师把教育活动作为一种境界加以追求。而在这样的价值导引下，使教师自觉地关注生命，关注现实的社会，使教师的专业化能够超越世俗功利，导向个体生命的完满。这理所当然地是教师

11、专业发展的最高境界。（一）道德生命教师专业化应追求的人格境界教师专业化的关键是教师要确立追求的人格境界，这是在终极关怀的意义上理解教师、理解教育活动，不是把专业化的目标仅仅定位在知识更新、知识结构的完善，因此就不会把教师职业活动看作一种技能性的工作，变成教师实现谋生目的的一种手段。对理想人格的设定与追求，自然就贯彻在教育中，教育是要关注如何使人成为有德性的人（道德生命）。关注生命、关注现实的传统，促使教师注重自我修养，使知识、情感、意志取得和谐发展，健全教师的人格，建立起对社会、人生的责任感和使命感。教师专业化最终是实现完整、统一的教师人格，即教师知识、情感、态度、意志等方面获得统一。教师不仅

12、是经师，更是人师，真正做到爱教育、爱学生，方能尽其职、尽其能。因此，务必把教师专业化理解为人格塑造的持续的整体过程。这一整体过程就表现为“通过真诚地培养大体而实现自我这一任务的存在的信守。为了获得自我的体知，这种信守包含一种不息的为己之学的过程。作为日常功课的组成部分，自我的反省和自讼是一种经常性的行为”。6 （二）自在与自为的统一教师专业发展生命价值的实现“我们应当从两重性的观点去理解人的本性，也必须以同样的观点去理解人的生命，即把人看作是有着双重生命的存在：他既有被给予的自然生命，又有自我创生的自为生命。我们可以称前者为种生命，称后者为类生命”。7这样，人要成为人就必须经历两次生成。种属性

13、源于个体化的生物性，它来自动物的生物进化和个体生命的父母赋予，其有生长、生存的本能；类属性由人类实践活动积淀而成的超个体性的类化本性，它蕴涵于历史文化传统之中。人的种属性只是具备了做人的基础，必须通过教育、学习，从社会文化系统吸纳人类已经形成的成果，内化、生成为个体的自为属性。这起码表明人不是生来就有人性，人性是要由人自己去争取、去创造的。在这点上，应当说人性是生成的，教育活动的存在从根本上讲就是为促进人的生成。教育不仅促进学生人性的生成，也同时促进教师的人性生成。教育始于生命，达于精神。教育活动的开展既需要现实的基础自然生命（生命个体），又要把提升人的生命境界、完善人的精神、追求高尚的人格作

14、为永恒的追求，努力实现人的价值生命（类生命）。（三）忧患意识教师专业化发展的强劲动力尊德性、道学问，要求培养个人关心他人和社会的整体意识。中国的先哲们都把社会看成一个有机的整体，要求社会成员能够关心他人，视天下兴亡为匹夫之责。这种注重整个社会和谐发展的群体意识，是教师专业化过程中不可或缺的，也应该成为教师专业化有效的方法选择。换言之，专业化不仅完善个人的素质，不仅仅是个人行为，必须要渗透历史使命感、社会责任感，把个体的完善与社会、群体的进步结合起来。因而按此思维方式理解教师专业化，是基于能否实现自身生命价值的忧虑与危机感，这种对生命的忧虑成了不断进取的动力源泉。相反，没有这种危机感，人就会丧失

15、进取心，正如古人所说，人生于忧患而死于安乐。忧患意识，实质上是人类的一种精神自觉。它已经意识到人的力量，人在自然面前感到自身的信心与能力，实际是蕴含着一种坚强的意志和奋发的精神。忧患是由责任感而来的、要以己力突破困难而尚未突破时的心理状态。所以忧患意识，乃人类精神开始直接对事物发生责任感的表现。8正是这种忧患意识所表现出的一种素朴的人文精神，构成了中国人文创造的基本动力。而对忧患意识的坚持，则成为中国传统文化的基本精神路向。其实，认识忧患意识，就其核心而言，“一方面，是对自己人格的建立及知识的追求，发出无限地要求。另一方面，是对他人毫无条件地感到有应尽的无限的责任即是要求成己而同时即是成物的精

16、神状态”。9这样的精神追求，不断地推动着社会文明的发展。因此，忧患意识也成为中华民族特有的价值追求与精神支柱。而这一文化传统品质，在今天，使之转化成人的主体意识、主体精神，呈现新时代的特征，则是提升教师品质的宝贵精神财富，是教师专业化的内在强劲动力。四、结语立足于对现实生命呵护的维度去理解教师专业化，自然就能够开辟教师自我发展的道路，有助于教师关注自身、关注学生，能避免把教师与学生理解成是传授科学知识的工具，由此才能领悟韩愈所说的“师者，传道、授业、解惑”的真义。参考文献：1张立昌. 传统教育异化的必然和创新教育提出的逻辑J. 教育理论与实践，2001，（2）：8-10. 2石中英. 知识转型

17、与教育改革M. 北京：教育科学出版社，2001. 312. 3鲁洁. 超越与创新M. 北京：人民教育出版社，2001. 327. 4朱小蔓，笪佐领. 走综合发展之路：培养自主成长型教师J. 课程?教材?教法，2002，22（1）：59-63. 5刘自觉. 一种基于生命感受的教育深思J .人民教育，2004（5）：12-13. 6杜维明. 东亚价值与多元现代性M. 北京:中国社会科学出版社,2001.187. 7高清海. “人”的双重生命观：种生命和类生命J. 江海学刊，2001，（1）：77-82.8徐复观. 中国人性论史?先秦篇M. 上海:上海三联书店, 2001. 19. 9黄克剑，林少敏. 徐复观集A. 北京:群言出版社, 1993. 261-262. （作者单位：浙江省舟山市定海区第五中学）编辑付江泓