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关于改革课堂学习方式的问题阅读
关于改革课堂学习方式的问题
学习方式的核心是思维方式,思维方式关系到人的生活方式.今天的学习方式是明天的生活方式、生存方式。
提倡自主学习、合作学习、探究学习，学习的活动应当是一个生动活泼的主动而富有个性的过程。
一、如何克服自主学习形式化问题？
所谓自主学习就是在自我监控下的学习，这是一种高品质的学习。
自主学习作为新课改提倡的现代学习方式，已越来越多被引用到课堂教学中来，但是，在实际教学中，有部分教师往往把自主学习形式化，只是在表面上看似自主学习，但实际上却没有实际的教学意义。
新课程下的教学设计注重有意义的建构，淡化预设与讲授。
课堂教学要从学生的疑问入手，体现以学定教，因需施教。
在上述教学片段中，教师引导学生提问，让学生自由质疑，这是比传统课堂进步的地方。
但问题是，教师没有指导学生对所提的问题进行归类筛选，也没有提供学生独立思考和解决问题的策略，只是按部就班地把学生引入自己预先设计的教学环节，学生思维的空间与自主探究的积极性显然受到了限制。
这样的质疑，不过是展示“自主学习”的一张标签而已。
如果教师总是让学生解决预先准备的问题，即使问题是学生学习的难点，学生解决问题时也会索然无味。
实际上，学生的问题往往有一定的普遍性，和课文的重点和难点有着必然的联系，如果老师对学生提出的问题进行适当调整和梳理，让自己的设计意图融进学生的思维，学生的自主性会在师生对话中得到更有效的发挥。
学生自主原则的实质在于让学生有充分的时间读书，有足够的空间思考，有较多的机会实践。
惟此，学生自主选择学习内容、学习方式、学习伙伴，才是有价值的。
目前的语文课堂中，有两种现象比较突出：
一是学生整堂课都在教师组织的活动中“忙碌”，交流、汇报、表演、操作、检查，很难看到学生静静地进行个体思考，“他主”迹象明显；二是有的课堂教师淡化出场，一切让学生自己说了算，在没有充分引导虚设情境的情况下让学生“想读哪一段就读哪一段”，“想和谁交流就和谁交流”，“用自己喜欢的方式来交流读书感受”，而教师又不能及时发挥主导作用，其结果是不少学生无所适从、无从下手，表面上获得了自由，实际上却是“放羊式”的任之自流。
因此，要使课堂高效，学生的“自主”一定要与教师的“主导”有机结合。
二、如何提高合作学习的效率？
合作学习作为一种新型的学习方式，被老师们广泛采用。
那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维碰撞火花闪现的课堂确实能给人以享受与启迪。
实施合作学习是有一定条件的，要以学生个体的自主学习和独立思考为前提。
而时下不少教师片面地理解合作学习，追求所谓小组学习的形式，做无用功的甚多。
在学生没有充分阅读、思考的情况下进行合作学习，由于学生对课文的理解还不深人，认识也不很深刻，小组合作加工整理的结果与所得也是肤浅的、片面的，这样的合作只是为个别优生提供展示的机会。
合作学习要取得实效必须具备以下4个条件：
一是合作学习的目标要明确恰当，是学生在比较短的时间内可以解决的，也就是说，目标必须处于学生的“最近发展区”内。
二是小组已经形成合作的机制，小组内的学生熟悉合作的规则，明确自己的分工，学习要在民主、有序的状态下进行。
三是提供充足的学习时间，让孩子有机会充分地讨论、交流、整合。
四是合作目的是“双赢”，要让学生体验集体智慧的力量，感受合作学习的效益和快乐，凡是个体学习能解决的问题最好不用小组合作的方式来解决。
总之，组织合作学习，必须全盘考虑学习的目的、时机、机制、指导方式等因素，不能只追求形式。
三、如何克服学生的随意探究？
探究性学习是指学生在教师的指导下通过自主的尝试、体验、实践，主动发现问题、解决问题，升华认识，学会学习。
小学语文的探究性学习主要体现在探究性阅读上——学生在教师的引导下对文本的深层含义进行开放性的、多元化的探究阅读活动。
语文的探究学习不同于科学探究，但在操作上也要讲究科学性，随意探究只会浪费时间。
教学实践中，我们还要防止以下几种倾向：
一是惟探究式学习，排斥接受性学习。
整堂课事事探究，时时探究，既没有效率，也没有必要。
二是只重过程，忽视结果。
有的教师让学生进行探究性阅读，但脚踩西瓜皮，“探”到哪里算哪里，最终不仅问题没有解决，连方向也模糊了，这样的探究对阅读理解能力的培养有何益处？
三是不重课内重课外。
由于探究性学习要花更多的教学时间，为了赶教学进度，有些教师就将探究活动由“课内为主”改为“课外为主”，进行“双轨运行”。
这种做法初衷很好，结果却常常加重了学生和家长的负担，效果很差。
关于阅读教学的问题
一、如正确理解阅读教学是教师、学生、文本之间对话过程？
《语文课程标准》引进了“对话理论”，认为阅读教学是教师、学生、文本之间相互对话的过程。
而实践中，部分教师对“对话”的内涵理解不透，认识肤浅，甚至歪曲。
阅读教学中的对话可细分为两类：
一是教学对话，教师与学生以及学生与学生间的平等对话；二是阅读对话，学生与课文作者之间的沟通对话。
对话的实质是在平等的氛围中激活知识、引发体验、碰撞思想、分享收获、建构意义。
上述片段中貌似平等的对话与《语文课程标准》倡导的对话还有不少距离：
一是话语霸权严重，对话机会不等。
课堂教学中一部分学生成为对话的贵族，一部分学生沦为对话的奴隶，师生的对话成了“课堂上的孤独行为”。
二是注重发表和说话，忽视倾听和交流。
学生间不能够有效地通过对话互相补充、共同提高，教师也难以及时抓住对话中闪现的教学契机。
三是不重读书，只重对话。
往往学生只读了一两遍书教师就展开议论、组织交流，导致对话的质量不高。
四是对话到底，方式单一。
整堂课一个讨论接一个讨论，一个交流接一个交流，学生个体阅读、思考的时间和机会太少，特别是学生的默读、静思、写作时间多被挤掉，最终影响学生语文素养的全面提高。
二、如何把握阅读教学目标的综合性？
《语文课程标准》强调在教学中努力体现语文学科的实践性和综合性，整体考虑知识与能力、情感态度价值观、过程与方法的综合，积极开展综合性学习。
这对于彻底改变过去课程门类过多、界限分明、割裂联系的弊端是大有裨益的。
但教学中盲目追求综合，把握不好“度”，也极易走向极端。
语文本位的现象要改变，但语文学科的性质和特点是任何时期都不容忘却的。
语文课姓“语”，不姓“杂”与“繁”，语文课不能上成手工课、自然课、音乐课、活动课，更不能上成拼盘课。
语文综合性学习时，不管我们的学习活动涉及到哪个领域、哪门学科，采取哪种方式、利用哪些手段，其归宿在于为语文服务，为积累语言、积淀语感服务，为着实培养听说读写能力服务，为多角度地学习语文、运用语文服务。
语文的综合性绝不是各门学科的整合学习，也不是另外给语文附加一些其他学科的任务，让语文课替其他学科分担目标。
我们提倡，语文课应该用语文手段完成各种任务，在完成任务中学习语文，提高语文能力。
三、如何把握阅读教学的开放性？
阅读是富有个性化的行为，阅读过程充满了创造。
阅读教学应该依据教材内容设计开放性的话题，培养学生多角度、有创意的个性阅读能力。
但实际教学中教师往往只重视发散思维，不注重整合和优化，开放无度，天马行空。
《小乌鸦喝水》总结
这种开放已经走入了误区。
开放性的思维在于拓展学生的视野，激活学生的生活经验，更在于对问题本身的深化与提升，促进学生情感、态度、价值观与文情文理的共鸣。
前三种意见反映学生对文本的理解是比较到位的，而后面的几种“创新”意见已经越来越脱离文本承载的教育价值了，而教师却没有及时地进行评价与引导。
一篇课文有公认的价值取向，是我们对学生进行思想教育和人文熏陶的基本材料，坚持这一点，在倡导“以德治国”的今天很有必要。
如果教师在肯定文本“动手动脑、实践创造”价值取向的同时，再让孩子发散思维，如让孩子说说“乌鸦要喝水还有别的办法吗”，教学效果会好得多。
教师在进行开放性教学时要把握一个度：
开放要有利于师生在阅读实践中与文本发生深层的有价值的对话，有利于引发学生的积极思考，有利于进行科学方法。
健康情趣、积极向上的人生观的渗透，有利于学生体验母语的优美和运用母语的实践。
四、怎样指导学生在阅读中感悟和体验？
感悟和体验是《语文课程标准》中多次出现的两个概念，也是语文教师使用极多的两个词语。
然而在什么前提下、在什么时候、怎样让学生感悟与体验，很多老师缺少细致的研究和设计，在实践操作上极易走向形式化与简单化。
教学中我们常看到这样一些现象：
学生自由读课文，刚粗粗地读了一遍，有些句子还没有读通顺，教师就组织学生交流读书体会；有的教师在学生读课文时，每段必问：
“你读懂了什么？
从中体会到了什么？
”成为课堂上组织学生交流感悟与体验的主要手段。
前者忽视了语文教学中的读书理解，后者泛化了读书感悟与体验。
我们认为语文学习中的体验与感悟要真切，倡导个性化体验，追求读书中的“真情实感”和有见解的感悟与体验。
这一目标的实现只能靠读书与思考，即走进文本，理解文本，走进作者的心灵，触摸情感的脉搏。
时下，教师似乎不太愿意提及“阅读理解、分析概括”，更愿意谈论“自读会悟。
个体体验”，殊不知，读书理解是感悟与体验的前提与基础。
不把课文读通、读顺、读好，就不能通过语言来认识事物之间、人物之间、人与事之间的关系；要理解一段话的意思，必须从整体到局部、从局部到整体，一遍又一遍地读书消化，一次又一次地分析概括，然后才有独特的、有见地的感悟。
否则，学生的感悟与体验只不过是言不及义的空话，或是人云亦云的套话，或是肤浅片面的白话，缺失了悟性、个性、灵性，也谈不上语言能力的提高和综合素养的发展。
没有重点、面面俱到的处处体验也是不足取的。
文本的价值总是有些共性的、传统的、经典的东西，为人类所共有，如小说中的重点人物、精彩情节、主要事件，需要老师用教学机智引导学生感受与分享。
读了一句话就要说说体验，读了一段话就要谈谈感悟，势必导致泛滥与流于形式，给学生形成思维定势。
再者，课文中存在很多“只可意会不可言传”的情景、意境和情愫，这是语文特有的性质，又何必那么多“你读懂了什么”“你有什么感受”“你还想说点什么”“你的心情怎样”呢？
有了感悟为什么一定要说出来？
五、如何张扬学生的个性度?
新课改以来，广大教师努力在语文教学中张扬学生的个性，尊重学生的独特体验，这是一大进步。
但在教学实践中，教师采取的张扬个性的策略总感到有些不尽人意。
执教《我家住在大海边》时有这样一个片断：
对于学生个性的纵容还表现在：
教学中片面追求个性化教育，忽视了对学生良好学习习惯的培养。
有的教师认为，给学生提出学习要求或者对学生的学习行为提出要求是束缚了学生个性的发展，结果在一些一年级的课堂上，学生连看书、写字、执笔的基本姿势都不正确，既影响了学习质量，又影响了身心健康。
个别学生不遵守课堂纪律，课堂学习环境、学习氛围很不理想，影响了大多数学生的学习，直接影响了课堂教学的质量。
还有的教师对于学生发言中的明显错误不及时给予指出，这对于正处在懵懂时期的儿童的成长是不利的。
因此，我们在语文教学中培养的个性，应是健康的、积极的个性，应是体现人类优秀的文化传统、高尚的道德规范。
先进的思想导向、科学的思维方式、文明的生活习惯的个性。
五、阅读教学如何指导学生回归整体？
语文教学中由于对学生个性的过分张扬乃至纵容，影响到了语文教学方法论的领域。
语文学习强调“语文教育的整体观”，在教学中对一篇文章的阅读必须经历“整体——部分——整体”，这也是认识论的基本要求。
语文教学强调感悟与体验，而引导学生感悟休验最重要的也是指导学生从整体上把握课文。
听课中，我们发现教师对引导学生整体把握课文有所忽视。
才初读了一遍课文，教师就让学生说说喜欢哪一句、哪一段，印象最深的是什么，最想解决的问题是什么。
结果，学生所说的只是些枝枝节节、琐琐碎碎的东西，所提的问题比较肤浅，对主要内容的感知也比较片面。
教师在课堂上往往让学生找喜欢的地方，选择喜爱的句段、喜爱的内容来读，这照顾了学生的个性和兴趣，但对于培养学生提纲挈领地获取主要信息的能力是不利的。
学习不能凭自己的好恶和兴趣，有时需要一定的强制与艰苦努力，如果孩子的读书所得只是来源于“喜欢读”的内容，“不喜欢”读的就可以不读，那么长期下来，这种不完整、不系列的阅读就会导致学生阅读能力上的缺陷。
我们认为在通读全文的基础上，在欣赏品评的读书中，为突出某一重点，围绕某一目的，适当选读是可取的、有益的。
不把握整体，直接割裂文章的选读是有害的。
有的教师喜欢用大屏幕出示重点句子，或在某些段落着重标出重点语句，引导学生进行理解、诵读。
试想，脱离大的语言环境和内容情景的词句、语段还会有多大魅力？
教学中对于重点内容的理解与感悟，在整体把握的基础上至少要以整段文字呈现，且要加强前后内容的联系，对于关键词语的理解与感悟更是要在师生创设的大的文本背景下、氛围中进行。
《语文课程标准》强调“读好书，读整本的书”，其用意也不难理解了。
六、如何处理文本和探究之间的关系？
教学中鼓励教师创造性地使用教材，但要防止脱离教材任意发挥。
例如，一位教师执教《落花生》，在学到父亲的话“花生的好处很多……必须挖出来才知道”时，组织学生开展了一次题为“你更喜欢谁”的辩论。
“花生派”和“桃子石榴派”针锋相对，结果“不但对别人有用，而且讲体面”的观点占了上风，“花生精神”遭否定，“花生派”甚是尴尬。
整节课学生情绪高涨、思维活跃，可惜得到的是不正确的情感、态度和价值观。
究其原因在于教师对文本的价值内涵把握不准，其实《落花生》一文的本意并没有否认桃子、石榴的价值，只是赞扬落花生更朴实、更有用，借此教育孩子做人要踏踏实实，为社会做贡献。
语文教师如果脱离课文这一价值取向，一味追求教学中的“新意”，结果只会误导学生，人文熏陶更无从谈起。
否定“课本中心”是对的，但文本依然是语文教学的首要凭借。
我们要警惕忽视对文本的阅读理解而过多过早补充内容，或过多地进行非语文活动。
有的课教师没有挖掘教材所蕴含的价值取向，没有很好地理解与应用文本所承载的文化内涵，却抛开文本任意拓展延伸；有的课学生连课文中的句子还没有读熟，课文的内容还没有很好理解，教师又是补充课外读物，又是让学生搜集交流有关的课外知识；有的课，放着好好的课文不读，整天让学生看着多媒体资料讨论、交流。
凡此种种，都是没有很好地发挥课文这个“例子”的作用，长此以往，语文教学的基础就会动摇。
七、如何正确理解语文的实践性？
《语文课程标准》指出，语文是实践性很强的学科，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。
应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。
这段话里的“语文实践”应该至少有这样几层意思：
一是表明了语文的性质；二是指出了语文教学的着力点；三是强调了语文教学实施的途径与方式。
可是很多老师一谈“语文实践”，就是走出课堂、走出校门，到社会、自然、生活中开发利用大千世界的学习资源，去开展带有“语文性”的活动，就是让学生直接体验生活。
直接参加社会实践、亲历过程。
对照课标对“语文实践”含意的解释，显然这种认识有失偏颇。
那么，语文实践内涵的核心是什么？
语文的学科性质决定了识字、阅读、习作、口语交际是最基本的语言文字实践——在识字中学会识字，在阅读中学会阅读，在习作中学会习作，在口语交际中学会口语交际。
对于小学生来说，语文实践的主渠道仍在课堂上一在课堂上让学生朗朗地读书，默默地静思，无拘无束地对话，认认真真地作文。
语文老师要在课堂上创造一切机会让学生直接接触语文材料，通过感知、理解、品味、感悟、积累、表达、体验等一系列语文心理操练，全面提高语文修养。
一句话，学生自主的听说读写活动是更重要。
更经常、更核心的语文实践活动。
除此以外的所谓“语文实践”，可能是音乐美术活动，可能是社会实践活动，可能是综合实践活动，也有可能是教育考察活动，其实都不是真正的语文实践活动。
八、如何正确理解语文的基础性？
《语文课程标准》指出：
“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。
”这句话明确地告诉我们，语文是一个人学习、生存和发展的基础，是为一个人的可持续发展做奠基的。
语文，语文，语言文字能力是根本。
失去这个根本，语文课程的育人功能就没了生长点。
小学阶段语文的奠基作用说到底就是在掌握运用祖国的语言文字中完成的。
叶圣陶先生说过：
语文教学的根在在听说读写，是听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离于听说读写之外的花样翻新。
可时下语文课堂中有些做法就值得反思了：
有的课堂教学热热闹闹，教学形式变化多端，可就是不写字，不读书，基本的识字任务没完成，短短的课文读不熟，这样的课怎么看也不是好的语文课。
如果语文课上少了听说读写基础知识的掌握和基本技能的训练，其他的一切活动都将成会空中楼阁。
强调提升学生的人文素养，决不能以削弱学生的基本语文训练为代价。
教师只有在教学中真正做到了语文的人文性和工具性的统一，把提升人文素养渗透于扎实的语言文字训练之中，语文教学的理想境界才有可能实现。
关于课外阅读的问题
三、教师如何指导学生的课外阅读？
教师的主要作用是鼓励学生阅读并做好阅读记录，为学生念读故事并适当安排与阅读有关的活动。
第一、要提供阅读时间，阅读是需要时间的，课外阅读的主要时间主要是在课余，但把所有任务都放到课外去并不合适，因为孩子在课外的阅读时间通常是无法保证的（课外阅读并非单指课余阅读，还有课本外阅读的含义）。
在语文课时日益减少的情况下，如何还能抽出时间来指导学生的课外阅读？
这就需要教师进一步转变教学观念，认识到课文只是体现阅读理念的一部分，更多的阅读实践应该放到课外。
语文特级教师魏书生就曾经介绍说，自己一般只花一学期的二分之一的时间就教完教材，其余的时间都用来阅读教材外的内容。
第二，指导学生写好阅读记录，阅读记录是为了让学生的课外阅读更有计划地进行，同时记录整理阅读之后的心得及想法。
老师也可以通过阅读记录了解学生的阅读状况，适时给予合理的阅读建议，更可以通过阅读记录的撰写，训练孩子的写作能力。
学生一开始进行课外阅读时，老师就应该鼓励他们做好阅读记录，养成习惯。
但是，老师不要以作业的形式布置学生必须撰写，避免破坏孩子的阅读兴趣。
而且，这个阅读记录也不同于单调的“读后感”，针对不同的年级老师可以有不同的要求。
例如，对低段的学生，可以只单纯地填写（或由大人协助填写）图书的有关信息（书名、作者名、出版社等），再加上“很好看”、“很有趣”、“一般”等简单评价就可以了。
随着年级增加，可以适当增加一些记录的内容，如内容提要、感受体会等。
老师要把握的是，既不能让阅读记录成为学生的负担，又不能让学生觉得是无关紧要的琐事。
第三、为学生念读优秀的作品。
为学生念读故事，是帮助他们成为一位真正读者的必经历程。
一般老师会认为，只有年幼的孩子才需要成人为他们念读故事。
事实上，从学习阅读到建立阅读习惯的过程，需要一个相当长期的过程，在不同的年级都有给学生念读故事的必要，只不过是阅读材料有深有浅。
学生学习阅读的过程，是跟着懂阅读的成人一点一滴学习模仿来的。
一开始，老师得先捉住孩子们的注意力，再慢慢地，用比较戏剧化的方式，来呈现这整个作品。
在这一方面，老师拥有着独特的洞察能力，他能够清楚地掌握孩子们对故事长短、难易的理解能力，用孩子们能够接受的方式，在孩子还没有能力完全自我阅读之前，协助孩子们了解故事的每一个环节，老师为孩子们做了一件他们不会做的事；另一方面，也可以说他正引导着孩子，一起做一件如果没有他，孩子就无法自行完成的事情。
在这整个过程中，孩子们就慢慢地从一开始完全不会，到接手整个故事的念读的工作，老师也可以高高兴兴将这一项工作慢慢移转给孩子们。
念读作品同样有一个选择作品的问题，要求老师选择音节和谐、篇幅适中的作品，有的稍长的作品可以选择最有趣的部分章节朗读，能激发孩子们自己往下阅读的意愿就可以了。
第四、有计划地安排阅读活动。
课外阅读配合活动，其主要目的是增强孩子持续的阅读兴趣。
课堂阅读教学的一些手段，如朗读、课本剧表演、画画、唱歌，同样可以用于课外阅读教学活动中，但不宜太多，也不能占用太多教学时间。
另外，课外阅读的活动安排还可以有自己的一些特点：
例如，它的活动氛围应该比课堂教学更轻松活泼一些，它的活动方式可以更灵活一些，如作家见面会、评选“课外阅读小博士”、“读书心得发表会”、围绕课外阅读进行知识问答等。
总之，这样的活动要重质不重量，老师要在调动学生的参与意愿上下工夫。
四、如何指导学生交流阅读心得？
《语文课程标准》提到，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。
即认为读者阅读的过程不是被动地反映，简单地接受的过程，而是一种能动的参与，积极地创造的过程。
小学生同样能调动自己的阅读经验，回应所阅读的文本。
回应文本的方式可以是自己记下阅读感受，也可以是参加讨论。
对小学生而言，后一种方式是老师激发学生持续的阅读积极性，掌握学生阅读情况的常用手段。
讨论还可以通过让孩子在表达过程中，分享阅读心得，归纳与整理自己的阅读心得，并倾听他人的观点，培养多元思考的能力。
老师可以采用“班级读书会”的方式，让孩子们在课外读完同一本书（当然这本书应该是精心挑选的）后，用课内的时间来组织讨论。
老师是讨论的组织者与引导者，他并非是要以自己的看法来替代学生的见解，或者最后归纳出一个“定论”。
而是提供一个尽情发挥的空间，让学生成为讨论的主角。
在讨论前，老师应该做好充分的准备。
老师应该事先掌握阅读的材料，并拟订大概的讨论方向。
如，文学作品大致可以从作品内容、精彩赏析、厘清疑惑、延伸思考等方面来设定问题。
老师还可以收集作者的相关资料，在讨论中适当的穿插逸闻趣事，增加讨论的趣味。
在讨论中，老师重在营造自由自在的讨论氛围，让学生们乐于表达；控制讨论的局面，如讨论中是否有人进行人身攻击？
是否有人垄断发言权而有的人却一言不发？
是否有人窃窃私语？
老师要善于“察颜观色”，即时发现学生的反应，善意地提醒学生而不是斥责；对于讨论中可能出现的一些情况，如冷场、离题、起哄等，老师事先应该有充分的估量，并有应对的措施。
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