国内有效教学理论研究与实践经验综述.docx
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国内有效教学理论研究与实践经验综述
国内有效教学理论研究与实践经验综述
邵武四中李景林（读书笔记）
一、有效教学的理论研究
在国内，学术界以现代教育教学理论、心理学理论等为依据，大规模研究有效教学相关理论，是从21世纪初才展开的。
主要是对有效教学的涵义与价值、有效教学的要素、有效的教师行为、有效教学策略等方面展开了许多有价值的研究。
（一）有效教学的涵义
关于有效教学的涵义或概念，国内许多专家都给出了自己明确的观点。
华东师大崔允漷教授认为：
所谓”有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。
教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。
如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
所谓”教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。
它的逻辑必要条件主要有三个主面：
一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机；二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；三是采用易于学生理解的方式。
如果教师在讲课时不具备这些条件，那么，即使教师教得十分辛苦，也许不能称之为真正的教学。
【崔允漷：
《有效教学：
理念与策略》，发表于2001年6月《人民教育》】
福建师大余文森教授从”学”和”教”两方面来界定什么是教学有效性：
从”学”的方面看：
速度、收益、安全是有效教学必须考虑的三个要素：
速度可看作学习时间（长度）---投入；收益可看作学习结果（收获）---产出；安全可看作学习体验（苦乐）---体验。
可以说，时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个重要指标。
学习时间指学习特定内容所花费的时间，学习特定内容所花费的时间越少，效率就越高。
首先要求把时间用在学习上，不能把时间浪费在非学习上；其次要提高单位时间的学习质量。
学习结果，指学生经过学习产生的变化、获得的进步和取得的成绩，这是有效性的核心指标。
每节课都应该让学生有实实在在的收获，它表现为从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化上。
学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。
学习体验指的是学生的学习感受，即伴随学习活动生发的心理体验。
教学过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，这是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。
这三个指标具有内在的统一性，学习时间是前提，投入一定的时间并提高学习效率，这是增加学习结果和强化学习体验（积极）的基础；学习结果是关键，学生的学业进步和学力提升不仅能促进学习效率的提高，也能增进学生学习的积极体验；学习体验是灵魂，积极的体验和态度会促使学生乐于学习，并提高学习的效率和结果。
实际上，学习体验本身也是重要的学习结果。
总之，考量学生学习的有效性必须综合考虑这三个要素——提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验。
从”教”的方面看，”有效的教”指的是促进学生”学”的”教”，它表现在以下两个方面：
一是直接的促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，达到了不需要教。
【余文森：
《有效性是课堂教学的”命脉”》，发表于2007年5月8日《中国教育报》】
华南师大刘良华教授认为：
凡是能够有效地促进学生发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动，都可称之为”有效教学”。
“有效教学”关心的主题就是如何使用恰当的教学策略提高教学的效率。
怎样成为成功的教师？
怎样成为受学生欢迎的教师？
什么是一堂好课？
怎样提高教学的效率？
如何大面积提高教学质量？
如何减轻学生过重的负担？
如何减轻教师的负担？
等等，这些问题一直成为学校教育以及相关研究的焦点。
对这些问题的实践和研究已经积累了相关的经验，并逐渐形成关于”有效教学”的体系，可称之为”有效教学论”。
【高慎英、刘良华著：
《有效教学论》”前言”，广东教育出版社2003年版】
浙江海洋学院教师教育中心宋秋前教授对国内外学者有关有效教学概念的相关研究成果做了以下4种分类：
（1）沿用经济学上效果、效益、效率的概念来解释有效教学。
这种观点认为，教学有效性是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果，从而实现特定的教学目标。
满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。
（2）从”有效”和”教学”两个概念出发来界定有效教学。
它的核心是关注学生的进步或发展，关注教学的效益。
所谓”有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。
所谓”教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。
（3）以学生发展为取向来界定有效教学。
凡是能够有效地促进学生的发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动都可以称之为”有效教学”。
（4）从表层、中层、深层三个层面对有效教学进行结构化分析。
这种观点认为，从表层分析，有效教学是一种教学形态，从中层分析，有效教学是一种教学思维，从深层分析，有效教学是一种教学理想。
实践有效教学，就是要把有效的”理想”转化成有效的”思维”，再转化为一种有效的”状态”。
宋秋前教授本人提出：
有效教学是师生遵循教学活动的客观规律，以最优的速度、效益和效率促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标”上获得整合、协调、可持续的进步和发展，从而有效地实现预期的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的教学活动。
【宋秋前：
《有效教学的涵义和特征》，发表于《教育发展研究》2007．1A】
（二）有效教学研究的意义与价值
福建师大余文森教授认为开展有效教学的意义在于：
当前，课程改革在课堂教学层面遭遇到的最大挑战就是无效和低效问题。
对新课程理念的理解、领会不到位以及实施者缺乏必要的经验和能力等原因，导致课堂教学改革也出现了形式化、低效化现象。
可以说，提升课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。
华东师大崔允漷教授认为：
目前，我国中小学教学有一个非常突出的问题：
教师教得很苦，学生学得很累，然而我们的学生却没有得到应有的发展。
这是新一轮基础教育课程改革必须面对的一个问题，而且还需要提供多种问题解决的方案。
其中一种方案就是如何使得我们的教师拥有有效教学的理念，掌握有效教学的策略或技术。
否则，我们即使有理想的课程计划、课程标准和教科书，其结果也只能是纸上谈兵。
因此，在新一轮国家基础教育课程改革即将到来之际，研究有效教学的理念与策略，就显得十分迫切与必要了。
华东师大钟启泉教授撰文明确指出：
”有效教学”研究的价值：
教学视点的变革与研究方法的转型。
“有效教学”的研究有助于聚焦学生成长的评价。
所谓”有效教学”主要是指”有助于学生成长的教学”，”学生成长”成为公认的衡量教学成效的标准。
因此，”什么是学生成长”、”如何判别”是一个复杂的问题，也是一个富于挑战性的问题。
”有效教学”的研究将会带动乃至冲击教育的宏观、中观、微观层面的理论研究和改革实践。
“有效教学”的研究有助于促进课堂教学的转型。
从”教的课堂”转型为”学的课堂”，创造”有效学习”的三原则是：
（1）设计出教者与学者均能安心的人际关系和学习环境；
（2）学习的课题、内容、方法和评价均适于学生的学习；（3）在活动性的学习中，学生能够主体地参与的学习。
诸多案例表明，一线教师面对”应试教育”的严酷竞争，加上对话教学的实施难度，而不得不仍然保守”传递中心教学”，他们在理想与现实的夹缝之间生存。
”有效教学”的研究可以促进教师角色的转变，催生崭新的课堂教学的创造。
“有效教学”的研究有助于实现教师文化的创造。
”有效教学”可以大大开拓”教师研究共同体”的实践空间。
教师研究共同体是一种超越了学科、超越了教室、超越了学校的同整个社会、整个世界息息相通的共同体。
这为我国中小学课堂教学的改革和转型，即从”传递中心教学”转型为”对话中心教学”，从”教的课堂”转型为”学的课堂”提供了理论支撑和实践保障。
【钟启泉：
《有效教学研究的价值》，发表于《教育研究》2007年第6期】
（三）课堂有效教学的要素
对有效的课堂教学要素分析,有助于提高有效教学的实际操作性。
中科院心理研究所研究员张梅玲认为：
教师、学生和教材是构成课堂教学的三个主要因素。
教材的结构，对学生来说，就是学习的知识结构。
教材主要是根据该学科的结构、学习者的认知水平和特点以及时代对教育的要求，用文字的形式来表达的一种知识结构。
教材的知识结构会直接影响到每个学生的认知结构，而学生的认知结构又影响到问题的解决及问题解决中策略的使用。
因此，每个学科建构一套结构良好的教材是非常必要的。
教师作为课堂的引领者、组织者和合作者的主要作用应该是促使学生更好地主动建构。
教师的教学设计也可以被看作是一种外在的知识结构。
教材是一种文本，教师不仅要尊重教材、钻研教材，更要根据学生原有的知识和经验设计出更适合于学生的教学设计，这也能体现教师创造性地”教”。
学生掌握知识的过程，实际上就是把人类的各学科知识结构转化为他们的认知结构。
因此，学生对各科认知结构的建构，绝不可能脱离各学科的知识结构而凭空形成。
构建合理的知识结构能够使学生形成良好的认知结构，使学生变得更加聪明，更加能干。
【张梅玲：
《心理学与有效教学
（一）知识结构与认知结构如何相互促进？
》《中国教育报》2007年11月23日】
张梅玲研究员还针对课堂教学中师生的有效沟通过程，从信息论的角度提出：
整个沟通过程由七个要素组成，即信息源、信息、通道、信息接受人、反馈、障碍和背景。
信息源是具有信息并试图进行沟通的人，他们始发沟通过程，决定以谁为沟通对象，并决定沟通的目的。
在课堂教学中，信息源可以是教师，也可以是学生，可以对个体，也可以对群体。
沟通过程的第二个要素是信息。
从沟通意向的角度来说，信息是沟通者试图传达给别人的观念和情感。
在课堂上，教师传达给学生的不仅是知识和技能，还有过程和方法，情感、态度和价值观，要达到的三维一体的教学目标。
语词是传达中很重要的符号系统，语词可以是声音信号，也可以是形象（文字）符号和人们的体态语言。
语词沟通过程是以共同的语言经验为基础的。
所以，教师在备课时一定要备学生的经验，教材中的抽象概念要尽可能从学生原有的经验切入，这样才能保证沟通的畅通。
第三个要素是通道。
通道指的是沟通信息所传达的方式。
我们的五种感觉器官都可以接收信息。
一般来说，大量的信息是通过视觉、听觉途径获得的，但如果能从多种渠道获得，则更好，尤其是对年幼的学生。
在信息社会的今天，沟通的方式不局限于面对面的沟通，还有以各种不同媒体为中介的沟通。
但对成长中的学生来说，师生之间面对面的沟通形式影响力还是最大的，因为人与人之间面对面的沟通可以发生情绪的相互感染。
第四个要素是指接受信息的人。
信息接受者要通过一系列注意、知觉、记忆、储存等心理过程。
一系列心理过程中教与学的有效策略的使用非常重要。
第五个要素是反馈。
反馈是使沟通成为一个交互的过程。
在课堂教学中，师生之间的反馈要有一定的清晰度。
第六个要素是障碍。
例如，有些课堂上教师的预先设计不能很好地在课堂上实施，其中很重要的原因就是教师不了解学生是如何学习的。
沟通中足够的共同经验是沟通得以实现的必要前提。
沟通过程的最后一个要素则是沟通过程中的背景，即沟通发生的情境。
包括：
心理背景，一方面是指沟通者的一般心境状态，另一方面是指沟通者双方相互接纳的状态。
物理背景，指沟通发生的场所，以及沟通者双方的物理距离。
师生之间的物理距离近了，学生会有一种安全感。
社会背景，一方面指沟通者之间的社会角色关系，另一方面是指沟通场合下其他人的影响。
文化背景，是沟通者自小长期文化经验的积累。
这往往已经成了一种沟通的行为习惯。
【张梅玲：
《心理学与有效教学
（二）在课堂教学中如何做到有效沟通？
》《中国教育报》2007年12月7日】
华东师大钟启泉教授从有效教学是”对话中心教学”的观点出发，界定有效教学活动系统的结构由六个要素组成：
主体（从事该活动的个体或小组），工具（狭义的工具和电脑之类的物理性工具，概念、语言、图式、符号、技术等心理性工具），对象（主体和拥有关系的、含有主体动机的客体，对象是作为素材和问题空间而存在的，通过以工具为媒介的活动，转换为结果），共同体（参与分享同一对象的活动系统的多样的参与者，参与者理解自己在干什么，自己的活动对于共同体有什么意义），角色分工（表示共同体成员之间的课题、能力、地位的水准及垂直分割，或者表现为水平分割时的成员之间的对称关系，或者表现为垂直分割时的成员之间的非对称关系），规则（制约活动系统中的行为和交互作用的明示的或默会的规则、规范、习惯）。
主体运用工具作用于对象的行为，本身不是独立进行的，而是主体所属的系统的规则和共同体、角色分工之类的要素所支撑而展开的。
这些要素即便”视而不见”，却对主体的行为产生着巨大的影响。
【钟启泉：
《有效教学研究的价值》，发表于《教育研究》2007年第6期】
华东师范大学孔企平博士根据建构主义学习理论从学生学习的角度提出有效学习的四个基本要素：
”经验”、”思考”、”活动”、”再创造”。
建构主义心理学认为，学生用自己的观点解读了教材的内容，从而在自己头脑中建构出一个新的概念，而且建构是和教学同步进行的，学习者的学习完全是自主的活动。
所以学生的学习是自己建构的过程，这种学习是探索性、研究性、理解性的学习过程。
有效学习一是”经验”。
学习要建立在学生已有经验的基础上。
经验是一个名词，它表示过去在生活中的感受；经验又是动词，它表示现在的情境。
二是”思考”。
有效学习就是激励学生勤于思考，提倡学生自主地思考。
操作性学习是用记忆代替思考，记忆的负担重，而思考的负担不重。
三是”活动”。
以学生为主体的活动，实际上活动是中小学教学的基本形式。
我们的教学设计重要的不应是老师怎么讲解，而应是学生怎么活动。
四是”再创造”。
学习的过程是经历再创造的过程，而不是纯粹的模仿和纯粹的记忆。
【孔企平：
《谈有效学习和有效教学》2006年5月1日《小学数学网.教研文摘》】
云南师大孙亚玲博士从课堂教学有效性标准研究的角度，对影响课堂教学有效性的积极因素与消极因素做了比较细致的分析：
积极因素主要包括：
教师是最重要因素，表现在教师的教育观念、政治思想道德水平、智力与智慧、科学文化水平、教学能力、心理状态等方面；其次是学生，其对课堂教学有效性的影响表现在一般特征、起点能力、学习策略与方法、学生德参与状态等；其三是教学内容的有效性，包括教学内容的价值取向、教学内容的多少、呈现方式等；其四是教学环境，包括物化环境（自然环境和物质环境）和人文环境（人际环境和观念环境）。
消极因素主要有：
理论脱离实际，缺少实践环节；只重教书，不重育人；教学方法单一，教学气氛沉闷；教育教学观念陈旧等。
【孙亚玲：
《课堂教学有效性标准研究》，教育科学出版社2008年版】
中央电大孙福万认为：
有效学习就是那种善于优化我们的学习环境以达致学习目标的学习活动。
要使自己的学习有效，其关键就是营造一种学习环境，学习环境主要由三个部分构成：
（1）内容：
即学习的主题，知识的条款和相关信息等。
这既包括学习者以前的知识储备，它们构成了学习者的学习基础，也包括将要学习的那些知识，它们构成了学习者直接面对的学习问题。
它还包括技能和态度等十分丰富的内容。
这是学习环境的内核部分。
（2）方法：
即用于传送知识、技能和态度的通道。
这也就是我们通常所说的学习方法。
诸如学习态度、学习风格、学习管理以及个人学习、组织学习、社会学习等等，都应该包含在广义的学习方法之内。
（3）媒体：
即知识的物质载体，它使得学习内容得以繁殖并被传输给学习者。
信息时代实际上也是媒体时代，媒体不仅仅是知识的载体，它还使知识的形态变得丰富，甚至影响到知识的内容，有时离开媒体我们甚至不能谈论知识。
【孙福万：
《有效教学面面观之三：
有效学习释义》，原载于《中央电大时讯网》2004年6月28日】
台湾台南大学林进材教授在其专著《有效教学的理论与策略》一书中，将有效教学的影响因素分为3类：
一是个人属性：
性別、服务年资、人格特质、过去受教经验、教师情绪；二是经验属性：
教与学的经验、教学观点、教学信念、学科內容知识、学科教学法知识；三是环境属性：
学习者特性、班级规模，教学资源、时间因素、教学目标、时代特性。
（四）有效的教师教学行为
崔允漷教授在其专著《有效教学》一书中，专门论述了教师的教学行为。
认为当把教学实践分解为教师的”教”和学生的”学”两部分后，教师教的行为就是教学理论的中心问题，展开为两大问题：
一是怎样教的有效，二是怎样教得好？
在课堂教学中，教师的教学行为可以分为主要教学行为、辅助教学行为、课堂管理行为三大类，九种具体教学行为。
课堂教学实施行为分类表
行为指向
行为类别
决定因素
主要教学
行为
直接指向教学目标或需要处理的内容
呈示行为，如语言、文字、声像、动作呈示等
教师培养与培训的质量，教学专业知识与技能，事先准备程度
对话行为，如问答（发问、候答、叫答、理答）、讨论等
指导行为，如阅读指导、练习指导、活动指导等
辅助教学
行为
课堂中的学生或情景中的问题
动机的培养与激发
主要是教师的课堂经验与教师的人格素养，教学机智
有效的课堂交流
课堂强化技术
积极的教师期望
课堂管理
行为
课堂中的学生所发生的破坏性行为或偶发事件，教学效率
课堂规则
主要是教师的课堂经验与专业技能，人格素养
课堂问题行为管理
课堂管理模式
课堂时间管理
主要教学行为是指教师作为教师角色在课堂上发生的主要行为，这种行为是以目标或内容为定向的，它包括教师的呈示、对话和指导三类行为。
辅助教学行为是指使主要教学行为产生更好教学效果而在课堂上发生的教师行为，它是以学生或具体的教学情境为定向，包括学生学习动机的培养与激发、课堂强化技术的应用、教师期望效应的实现和良好课堂气氛的营造等四类行为。
课堂管理行为是为教学顺利进行创造条件，是教师实现教学所不可或缺的一种行为，它主要涉及课堂问题行为的管理与预防两类行为。
宋秋前教授认为，有效的教师教学行为是以学生发展为取向的。
具有以下特点：
（1）变牵着学生走为跟着学生走。
所谓牵着学生走，就是教师在教学中仅以知识掌握为落脚点，不顾学生在课堂中的实际表现和问题，严格按照预设的过程、问题、细节，引领学生机械被动地”完成”教学任务。
与此不同，”跟着学生走”的教学则是教师在课前充分预设和精心准备、设计的基础上，在教学中根据教学目标、学生的实际和遇到的问题，动态生成课堂资源、教学细节和程序，为学生的学习提供针对性的支持和帮助，让学生按照预设的教学和目标任务，通过主观能动的学习，建构自己的知识体系，树立创新意识，从而学会学习，促进自身的成长和发展。
（2）把思维过程还给学生。
在教学中，教师应真正把课堂学习的权利还给学生，把本属学生的思维过程还给学生，把本属学生的读、写、思、研还给学生，从而把学生的自主学习和教师的指导帮助在教学过程中有机和谐地统一起来，提高教学的有效性。
（3）变教教材为用教材教。
教教材，就是把教材里的内容按部就班地讲完了事，你教材上有什么内容，我就讲什么，你教材里怎么说，我就怎么讲，至于教材教完后，课程目标是否真的实现了则是很少考虑的。
用教材教则不同，它把教材只是作为实现课程目标的手段和途径，教学的目的是用教材来完成教学任务，实现课程目标，评价教学是否有效的标准是教学的三维目标是否实现，学生的进步和发展如何，而不是教材是否教完。
有效教学的特征是用教材教，而不是教教材。
【宋秋前：
《有效教学的涵义和特征》，发表于《教育发展研究》2007．1A】
陕西师范大学教育科学学院陈晓端等认为：
有效教学行为是能够促进学生学习与发展并有利于教师自身专业成长的教学行为。
具体到每一堂课，有效教学行为则是那些能促成课堂教学目标完成的教学行为，在新课程背景下，有效的教学行为具有如下特征：
（1）开放性特征。
教学行为的开放性是指教学行为是灵活的、富于弹性的，计划仅作为行动的参考，教师根据教学情境灵活多变地选择和组合教学行为。
教学行为的开放性表现在认识”异端”的价值，接纳甚至追求”异端”；开放的教学行为能容纳各种类型的知识；开放的教学行为能够引发不同类型的学习；开放性还表现为积极地创造和利用情感性行为。
（2）个体适应性特征。
是指新课程标准下的教学行为指向学生丰富多彩的个性，支持学生的个性化发展，以满足学生个性化需要为目标。
在教学实践中，这一特征是通过下列途径表现的：
教学行为多样化；适应儿童之间的差异；利用信息技术作为个性化教学的物质支持等。
（3）反思性特征。
教学行为的反思性特征是指将反思作为一种重要的教学行为经常发生于教学中，它不仅作为一种手段用来发现问题和解决问题，也作为一种文化渗透于所有教学行为中，使教学活动处于理性的关照之下。
这一特征在教学实践中通过如下方式表现。
教学行为选择和使用有明确的目的意识性；将研究纳入教学活动中；将经验不断上升为实践智慧；将他人的理论与自我的理论链接。
（4）解放性特征。
即教学行为以解放学生为出发点，通过赋权、期望等手段和民主的机制为学生提供参与教学、主导学习的机会，提高学生对学习的责任感，实现教学中心从教师向学生转变。
在教学实践中体现为：
以协商和对话作为解决冲突的基本机制；赋予学生参与教学的权力，教学中的赋权表现在两个方面：
一是给予学生自主学习的权力，让学生成为学习的主人，按照自己的兴趣和学习规律来学习；二是接纳学生参与教学决策过程。
【陈晓端、马建华：
《试析新课程标准指导下有效教学行为的基本特征》，发表于《教育科学研究》2006年第2期】
台湾学者林进材借鉴国内外学者的研究与教学实践经验，提出了20条有效的教学行为：
（1）清楚地界定教学目标
（2）熟悉教学内容与策略
（3）具备有效教学沟通能力
（4）善用教材、充实教学內容
（5）了解学习者的特质
（6）拟定认知反省策略
（7）兼重高低层次的目标
（8）评鉴学习者的理解作为适当回馈
（9）评鉴学习结果以形成新的教学计划
（10）反省思考自己的教导活动
（11）有效连结学习概念
（12）转化抽象学习活动
（13）配合各种发问技巧
（14）兼顾课程衔接问题
（15）教学表征清晰流畅
（16）适度激发学习动机
（17）善用各类提示言语
（18）赞美批评交互运用
（19）整合接纳学习互动
（20）掌握胳臂学习情绪
还有学者通过实证调查,认为高成效教师的行为特征包括3类8个因素（即实质性互动行为———积极的师生互动,让学生明确教学目标与课堂常规,创造更适应教学的教学模式,提供实质性反馈、复习方式和内容;维持学生专注行为———课堂管理行为,引导学生的专注;教学的计划与反思———课前与课后思维）【白益民：
《高成效教师的行为特征研究》，《教育研究与实验》2000年第4期】
（五）有效教学策略
有效教学的策略，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。
崔允漷教授的研究认为：
按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。
（1）教学准备策略主要是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行为。
即教师在制定教学方案（如书面计划就叫教案）时所要做的工作。
具体说来，一个教师在准备教学时，必须要解决下列这些问题：
教学目标的确定与阐述、教学材料的处理与准备（包括课程资源的开发与利用）、主要教学行为的选择、教学组织形式的编制以及教学方案的形成等。
（2）教学实施策略主要是指教师为实施上述的教学方案而发生在课堂内外的一系列行为。
一般说来，教师在课堂里发生的行为按功能来划分主要是两个方面：
管理行为与教学行为。
（3）教学评价策略主要是指导对课堂教学活动过程与结果做出的一系列的价值判断行为。
评价行为贯穿整个教学活动，而不只是在教学活动之后。
教学评价策略主要涉及学
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