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学习领域课程教学模式的理论与实践
李京熙
一、“学习领域”课程方案的诞生背景
二、“学习领域”课程方案的基本涵义
三、“学习领域”课程方案的主要特征
四、“学习领域”课程方案的重要意义
五、学习领域课程模式的认识
六、学习领域课程开发技术路线
七、学习领域课程标准
八、学习情境的设计：
九、学习领域课程工作页教学用书
一、“学习领域”课程方案的诞生背景
20世纪90年代,德国面对新世纪知识社会的挑战，职业教育现代化的进程加快，企业中与工作一体化的学习态势增强，终生的企业继续教育日益扩展的情况下，当欧洲职业教育推崇“模块化”课程模式，德国随之提出核心基础资格加补充专长资格的“卫星型”课程模式之时，培训企业的实践教学与职业学校的理论教学既分离又合作的“双元制”课程已不适应新世纪的需要，德国职业教育面临着自1969年颁布“联邦职业教育法”以来的“第二次教育改革”压力，要使“双元制”在新世纪仍然具有强大生命力，职业学校的教育必须改革。
除了要进行职业学校机构外的“大环境”，即有利于职业学校发展的，包括法律、职能、政策方面的外部框架条件的改革外，还必须在职业学校机构内的“小环境”，即对教学过程，特别是课程开发实施根本性改革。
德国在坚持职业教育历来主张的职业性、发展性、过程性、行动性及反思性的理性思维的基础上，于1996年5月9日颁布新的“职业学校专业教育框架教学计划编制指南”——课程标准，用所谓“学习领域”的课程方案取代沿用多年的以学科课程为基础的综合课程方案。
这种不同于学习内容分割的模块化而追求其集成化的课程方案，是自1996年开始至2003年改革深入，对职业学校课程模式进行的一次重大改革尝试。
，多年来经历了传统与现代的激烈碰撞、理论与实践的严肃检验，尽管对作为课程标准的“课程指南”做了三次重大修订，但改革目前依然还在进行中。
BAG课程开发法——典型职业工作任务开发法——学习领域课程开发法，是一种对现代职业作进行整体化分析和描述，并在此基础上开发工作过程系统化课程的方法，它强调重点分析综合性的典型工作任务。
二、“学习领域”课程方案的基本涵义
1、学习领域课程方案概述
“学习领域”，是德国“双元制”职业教育改革的一种新的课程方案，或称课程模式。
“学习领域”是Lernen与Feld的组合，同Lernfeld的中文意泽。
它是一种职业至上的改革尝试，它强调引入整体的、行动导向和设计导向的、独立自控式学习方案，强调采用媒体化和差异化的学习形式；强调课程与教学的“职业实践转向”，即伴随着学科体系的结构原则与专业课教学内容的弱化，范例与经验相关的学习不断得到强化。
2、学习领域的课程标准的内容
适用于职业学校“框架教学计划”——课程标准包括五个部分：
第一部分为“绪论”，主要阐述这一课程标准的意义；
第二部分为“职业学校的教育任务”，主要阐述职业学校的教育目标、教学文件、教育原则和能力目标；
第三部分为“教学论原则”，主要阐述基于学习理论及教学论的教学重点；
第四部分为“与专业有关的说明”，主要阐述该专业的培养目标、课程形式、教学原则和学习内容，特别指跨专业的学习目标（通用目标）与本专业的学习目标均采用“学习领域”加以规范；
第五部分为“学习领域”，列举本专业全部学习领域的数量、名称、学时；描述其中每一个学习领域的目标、内容和学时。
3、学习领域内容及基本结构
所谓“学习领域”，是指一个由学习目标描述的主题学习单元。
它是按职业任务设置与职业行动过程取向的。
学习领域是建立在职教教学论基础上、由职业学校制定的学习行动领域，包括实现该专业目标的全部学习任务，通过行动导向的学习情境使其具体化。
一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）三部分构成。
从“学习领域”课程方案的结构来看，一般来说，每一培训专业课程由10至20个学习领域组成，具体数量由各职业的情况决定。
组成课程的各学习领域之间没有内容和形式上的直接联系，但在课程实施可要采取跨学习领域的组合方式，根据职业定向的案例性工作任务，采取行动导向如项目导向等教学方法。
从“学习领域”课程方案的内容来看，每一“学习领域”均以该专业相应的职业行动领域为依据，作为学习单元的主题内容是职业任务设置与职业行动过程取向的，以职业行动体系为主参照系。
由于所学内容既包括基础知识又包括系统知识，因此也不完全拒绝传统的学科体系的内容，允许学科体系的“学习领域”存在。
目标描述表明该“学习领域”的特性，目标描述的任务是学生通过该“学习领域”学习所应获得的结果，用职业行动能力来表述。
内容陈述则使“学习领域”具体化、精确化。
具有细化课程教学内容的功能。
总量给定的学习时间（基准学时）可安排灵活。
一个“学习领域”的教学内容，可以在学期、学年内安排，也可在整个学制的年限内实施，以利采取跨学科的、跨学年的，如普通文化课与职业专业课的整合教学组织形式。
“学习领域”课程的基本结构为：
现以“信息商务员”专业为例描述标准形式的“学习领域”课程方案。
培训专业——信息商务员：
学习领域
基准学时（小时）
小计（小时）
第一学年
第二学年
第三学年
1企业及其环境
20
20
2工作过程与劳动组织
80
80
3信息来源与工作方法
40
40
4简单信息技术系统
80
80
5专业英语
60
20
20
20
6应用系统的开发与处理
240
80
80
80
7网络信息技术系统
100
60
40
8市场与客户关系
100
40
60
9公众网，服务
40
40
10信息技术系统维护
40
40
11财务与检验
80
40
40
总计（小时）
880
320
280
280
各“学习领域”的基本结构为：
学习领域7：
网络信息技术系统第二年
基准学时：
60小时
第三年
基准学时：
40小时
目标描述：
学生应根据法律和安全技术规定以及商务知识规划并阐述网络信息系统，同时应有理由的选择、安装、运行与使用软件。
为此，应该
——按照顾客要求开发和阐述方案
——理解传输技术和网络技术基础
——应用网络信息技术系统的规划方法
——了解、比较及示范性安装操作系统和应用程序
——了解数据保护的法律规定和数据安全的措施
学生应该了解网络信息和通信系统的发展趋势及其功能并说明其社会影响
内容：
方案
——库存盘点与需求分析
——网络信息技术产品、企业组织与信息技术结构间的相互影响
网络新技术系统的信息传输
——存储模式
——传输媒体和耦合元件
——网络形式、网络记录与网络接口
建造与安装
——服务器
——外端仪器
——接口
——网络操作系统
——标准元件
——系统文件
——数据保护与数据安全
——许可证与版权法
——用户管理与资源管理
运行、交付与应用
——系统启动
——故障搜索
——演示
——传输媒体和耦合元件
——网络形式、网络记录和网络接口
建造与安装
——服务器
——终端仪器
——接口
——网络操作系统
——标准元件
——系统元件
——数据保护与数据安全
——许可证和安全法
——用户管理与资源管理
运行、交付于应用
——系统启动
——故障搜索
——演示
学习领域是建立在教学论基础上，由职业学校实施的学习行动领域，它包括实现该专业目标的全部学习任务，通过行动导向的学习情境使其具体化。
采用职业能力表述的学习目标不是封闭性而是开放性的，与该专业有关的职业行动领域及其任务设置是构建该学习领域里学习内容的基本成份。
学习领域课程开发的基础是职业工作过程，由与该专业相关的职业活动体系中的全部职业行动领域导出学习领域并通过适合教学的学习情境使其具体化的过程，可以简述为“行动领域——学习领域——学习情境”。
学习领域的最大特征在于不是通过学科体系而是通过整体、连续的“行动”过程来学习。
与专业紧密相关的职业情境成为确定课程内容的决定性的参照系。
在学习领域的课程方案中是通过具体的学习行动领域，即采用问题关联的教学、案例教学来实现的。
这一课程方案有利于实现行动导向的考试和考核。
对目标描述及能力培养的具体化和可操作性来讲，课程方案应加入对工作的组织、方法、手段、对象以及工作环境中企业、社会和个人对工作的要求等。
现以电工电子专业为例，对改进的“学习领域”课程方案加以说明。
学习领域10自动化设备的安装、运行于维护第三年基准学时：
140小时
目标描述：
学生会分析带有自动化装置的设备用途并对解决一应用导向的问题制定必要的学习与工作步骤
学生阐述自动化系统部件的功能及运行特征并根据标称值和极限值选择仪表
学生有能力：
合理的选择、使用用于查修和维护的测试和检验方法，完成仪表和组件恰当的调试、编程和修改
学生会安装自动化系统的部件并使其运行，排除故障，制定或补充技术文件。
内容：
技术工作的组织、方法和手段
技术工作的对象
企业、社会、个人对技术与技术工作的要求
设备、仪器和组件的控制、调节、测试、监控与驱动的分析。
计划、建设、检验、运行、阐述和评价；安装、置入和建设的文件；技术资料的分析、修改和编制；
自动化系统部件的运行与调节指导；
（转速、转矩等）测试与检验的仪器与方法；
运行、质量检查和故障排除的方法；
设备交付
自动化方案
自动化部件
数据通讯
驱动系统的结构
工作于驱动机械的运行特征
仪器与组件的控制与调节（如功率电子调节器）
保护装置
对自动化系统的要求
对自动化系统组件工作的了解与评价
驱动装置与运行的标准、规定和制度（如IBC,DIM,VDM,TAB）
支出合理的设备现代化与扩充
合理化的能源与材料消耗
三、“学习领域”课程方案的主要特征
第一个特征是：
构建理论（基于问题解决建构知识的理论）是“学习领域”课程方案的教育理论基础。
从学习理论和教学论的观点看，职业教育的教学过程呈现出针对职业行动领域实施整体学习的特点。
培养学生建构或参与建构工作领域的能力是学习领域课程方案的主要目标。
传统的“双元制”职教模式是把个性作为专业任务的人力资源来培养,从组织和技术的改革中引导出素质要求,技术和劳动是预先确定的,素质要求显然是作为依赖性的变量而存在。
因此,其教学模式是以培养学生的适应能力,即适应工作领域的能力为主要目的。
但随着科技的发展,新的技术、工艺应用于生产的周期的不断缩短,知识、技术的陈旧率不断加快,以培养学生的适应能力为主要目的的职业教育已经不能满足企业对技术工人的素质要求。
学习领域课程方案强调教育应使学生具有从经济的、社会的和生态的负责的角度建构工作领域的能力,强调教育作为发展独立的自我意识和自我负责的个性的前提条件,强调教育的目标和内容既依赖于同时又独立于劳动与技术的关系。
因此,学习领域的课程方案是以培养“广泛的、职业的、社会的和个性的活动能力”为教学目标,使学生具有建构或参与建构工作领域的能力,而不仅仅是适应工作领域。
第二个特征是：
行动导向是“学习领域”课程方案的教学实施原则。
德国十多年的讨论及实践证明，无论是从教学论的理论层面，还是从教学实践的操作层面，行动导向的教学都被认为是将专业学科体系与职业行动体系实施集成化的教学方案，这一方案尽管可以通过广泛地采用不同的教学方法和教学组织形式来实现，但其基本原则是“行动导向”，即针对与专业紧密相关的职业“行动领域”的工作过程，按照“资讯——计划——决策——实施——检查——评估”完整的“行动”方式来进行教学。
传统的“双元制”职业教育传授的是关于“培训职业”的基本知识和技能,所采用的是传统的以语言为导向和以教师为中心的教学模式,虽然传授了基础专业知识,但却没有培养和促进学生建构工作世界的能力。
学习领域的教学目标及教学内容要求教学的实施必须以行动为导向,因为只有在行动中,在工作过程中学生才能有效地获取工作过程知识,获得建构或参与建构工作世界的能力。
以行动为导向的教学不仅重视教学的目的,而且更加重视教学的过程,它所要达到的教学目标是培养学生的职业行动能力。
行动导向教学不仅仅指在行动中进行教学,更重要的是在一种完整的、综合的行动中进行思考与学习,并尽可能由学生自己独立获取信息、独立制订计划、独立实施、独立检查和独立评估。
行动导向教学追求的不只是知识的积累,更重要的是职业能力的提高。
职业能力是一种综合能力,它的形成不仅仅是靠教师的教,而更重要的是在职业实践中形成的,这就需要为学生创设真实的职业情景,通过以工作任务为依托的教学使学生置身于真实的或模拟的工作世界中,从而促进学生对职业实践的整体性把握。
第三个特征是：
.典型的职业工作任务是组织、建构学习领域教学内容的核心。
传统的“双元制”职教模式中职业学校的课程方案是以学科课程为基础的综合课程模式。
以机械技术类专业为例,职业学校除了开设普通文化课（只开设语文、政治和体育）以外,开设三门专业课,即专业理论、专业制图和专业计算,并以专业理论为核心,也就是说专业计算和专业制图课程不是按照它们内在的专业的逻辑构建的,而是根据专业理论的内容和结构来组织的。
专业理论课程本身又是指向于物理、化学、工程力学等学科,这就使得学生对技术的理解只局限于技术的结构与功能,而对企业内的工作过程、具体的工作实践也缺乏理解。
学习领域课程方案是根据“培训职业”的典型工作任务开发出来的,每一个学习领域都针对一个典型的职业工作任务。
某一典型的职业工作任务是由几个具体的工作任务所组成,采用“职业工作任务分析法”,对与具体工作任务相关的工作过程、工作内容、工作方法、工作要求、劳动组织、劳动工具及与其他工作任务的相互关系等进行分析,从中找出符合“培训职业”的技术知识和破译出隐性的工作过程知识,并以工作任务为核心组织技术知识和工作过程知识。
以典型的职业工作任务为依托建构学习内容,有效地解决了传统的“双元制”中职业学校教学与企业的职业培训相脱离的弊端。
理论学习内容与实践学习内容通过项目或者是工作任务紧密地结合在一起。
通过典型的职业工作任务,学习者可以概括性地了解到其职业的主要工作内容是什么。
同时学习者还可以了解到自己所从事的工作在整个工作过程中所起的作用,并能够在一个整体性的工作情境中认识到,他们自己能够胜任有价值的工作。
第四个特征是：
工作过程知识是学习领域课程方案的主要内容。
传统“双元制”职教模式传授的教学内容主要是显性的技术理论和技术实践知识,“专业工作”并没有作为一个整体进入教育者的视野,与“专业工作”紧密相关的工作过程知识也一直没有引起人们的关注,致使学生并不能从企业工作整体的角度来理解自己所学职业,从而只能被动地适应工作世界,而不能主动地建构工作世界。
学习领域课程方案是以培养学生具有建构工作世界的能力为主要目标的,而这是以理解企业的整体工作过程和经营过程为前提的,因此工作过程知识自然成为学习领域课程方案的主要内容。
在生产过程中,工作过程知识不同于专业理论知识;它也超越了受过培训的人员的单纯的服务知识;它是关于各个工作在企业的整体运行之中的相互协调的知识。
所以,工作过程知识不是由学科系统化知识经过教学简化的间接知识,它与反映的工作经验相适应,并指导实际的职业劳动；是隐含在实际工作中的知识,不仅包括显现的指导行为的知识,也包括相联系的隐性知识,即那些物化在工作过程中及产品和服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等（是最宝贵的知识）。
它们对工作过程的进程是非常重要的,不仅是个人在实践和工作中取得成功的重要因素,而且也成为现代企业核心竞争力的重要基础和源泉。
因此,学习领域的课程方案的核心便是把工作过程知识置于职业教育课程的核心内容。
四、“学习领域”课程方案的重要意义
“学习领域”课程方案蕴涵着许多改革与创新的理念，对“双元制”职业教育的改革与发展具有极其重要的意义。
第一，课程开发以工作过程为基点，开拓了职教课程改革的新维度。
“学习领域”的课程方案“挣脱”了学科体系的“束缚”，强调系统学习与案例学习的有机结合。
其基本教学理念是：
职业教育应通过职业情境中的典型职业活动，即与专业实践紧密相关的案例学习来实现专业知识的获得与职业实践技能的掌握。
但各个“学习领域”中的典型案例学习，要在以项目教学为主要特征的“学习情境”中实施。
而这些“学习情境”是需要教师依据职教教学论进行分析及整合来构建的。
它以—种全新方式与企业的职业行动逻辑（实际的工作过程序列）实现“同步”，从而使得职业教育更加贴近职业实践。
从教学论的角度看，长期以来的实践表明，对纯学科体系的部分“否定”不会引起“灾难”性的麻烦。
新课程方案是对学科体系课程的一次革命。
但是，对学科体系所体现的“系统性”仍赋予了科学的评价：
系统性本身既是“学科体系”所必需的，也是“行动体系”所要求的。
“系统性”所体现的联想思维无论是对知识的构建，还是经验的积淀都具有根本性的作用。
所以，新课程方案不仅确立了职业行动领域在职教理论上的定位，而且还强调了系统性学习的重要地位，体现了系统学习与案例学习之间的辩证关系。
为职教课程的改革开拓了新维度。
第二，课程实施以行动体系为依托，提出了职教师资培养的新要求。
“学习领域”的构建采用“主导型问题方法”，形成学习“主题”序列。
从职业情境中的工作过程到确定课程内容的基础——行动领域，从对其进行“通用化”处理使之成为具有普适性的课程——学习领域，再从学习领域转化为“学习情境”进行教学，要求教师具备整合企业现场工作与学校专业教学的能力。
教师对学习情境的构建就成为课程实施的关键，要求教师按照跨专业能力培养和学生个性要求构建的“学习与工作任务”进行教学，把原先封闭的专业课与现在开放的行动课的教学理念、专业内容与跨专业内容有机结合。
因此，与原来的专业课程结构不同，“学习领域”课程模式在本质上已不是一般学科意义上的专业课程模式了，它要求对专业理论与专业实践的关系有一种完全不同的解释，要求对专业课程与专业教学从整体性“行动”的角度进行一种跨专业的、本质上全新的处理，体现出一种综合性、整体性职教教学论的理念。
这意味着，“学习领域”课程方案为职业学校教师开拓了一个全新的教学空间，使得教师的教学论分析与决策不再局限于微观层面，即不再局限于课堂教学过程的计划、实施和评价，而使职业学校的课程开发进入了一个过去很少涉及的“行动体系”之中，使职业学校教育行动的维度得到一个质的扩展。
传统的学科专业教学论远不能满足新的教学要求。
要根据新课程方案的“行动体系”强化“职教教学论”，适应职业学校采用非学年制原则与非学科体系的“学习领域”的课程教学。
要从职教专业教学论的角度来研究“专业性”的新形式和新内容，摆脱过窄过深的专业教育对教育内容综合化的束缚，满足新形势下的教学要求。
第三，课程创新以合作学习为目标，展现了校企合作的新空间。
现代的企业人力资源开发战略要求不再把职业人才看成是应对近期需求的“短缺性资源”，而是一种“可持续发展的资源”，而职业学校也应成为立足社会服务社会的开放型的职业教育和职业继续教育机构，成为人才能力培养的开发中心。
因此，课程改革既要充分考虑到企业生产劳动的需求，又要对个案学习与系统学习进行整合,实现与企业人才需求协调一致的颇具创新意识的职业学校的“学习领域”课程方案。
最终的目标是从宏观层次改革学校与企业在教育职能上的分工与合作，实现一个统一的企业和学校的综合的“学习领域”课程方案——为校企合作打造一个更新的教学空间，从而实现由职教课程改革导致的新的教育合作与分工，实现职教创新新局面。
总之，根据“劳动——技术——教育”三角关系，探究、构建职教教学论、课程论，开发“学习领域”课程方案，是目前职业技术教育发展的新思路。
五、学习领域课程模式的认识
"学习领域"课程方案在于强调学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人，教师通过"信息、计划、决策、实施、检查、评估"六步教学法，让学生"独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划，独立地评估计划"，使学生在自己"动手"的实践中，掌握职业技能、获得专业知识，从而构建属于自己的经验、知识或能力体系。
1、“学习领域”是对应“工作领域”、“行为活动领域”的提法。
企业的“工作领域”对从业者的能力要求，是职业领域的能力或技能要求。
而“行为活动领域”的内容包涵且大于“工作领域”，涉及到企业以外的日常生活和社会活动的内容。
“行为活动领域”是以问题为导向的综合性任务（可以理解为是“以问题为中心”的课程综合化），即与实际情况紧密相关的综合的工作任务，是从某一工作的具体过程出发，为完成这一工作所应采取的行动，是比技术性的“工作领域”内涵丰富得多、涉及社会活动领域的实际工作领域。
职业教育的学习领域课程是工作过程导向的课程方案，它是根据专业对应工作岗位及岗位群实施典型工作任务分析，归纳到行动领域，根据认知及职业成长规律递进重构的行动领域转换为学习领域（课程），再根据完整思维及职业特征分解学习领域为主题学习单元即进行学习情境的设计，学习领域表现形式是由若干个学习情境构成。
2、“学习领域”是用于教学中的“行为活动领域”。
以实际工作过程作为出发点，使学生通过工作过程，既学习理论、掌握工作本领，又提高自身综合素质。
“行为活动领域”实际上是一个由许多与职业活动相关的行为活动构成的“行动链”，行为活动之间的关系有的密切、有的松散，根据工作场景，把内容相近、关系密切的一些行为活动放在一起，组成一个个“学习领域”。
3、“学习单元”是在学习领域的基础上开发的，是教学的具体安排或授课内容。
在教学中，“学习单元”是学习领域的具体体现，是行为活动领域的具体教学活动。
其中包含专业理论，但这些理论不是由教师脱离实际的照本宣科，而是从实际出发，为学生理清理论的来龙去脉，引导学生去发现，并重建为自己的知识结构。
要求教师不只是传授知识，而要为学生制造问题，用问题带着学生思考，让学生通过自己的探索，把知识组织起来，构成自己的体系。
4、“学习领域”倡导案例教学、项目教学、角色扮演、小组讨论、模拟训练等行为导向教学方法，十分重视关键能力的训练和知识向行动的转化，强调学习过程个性化。
“学习领域”以行为活动为导向，也从具体岗位的实际需要出发，但强调涉及更广泛的社会活动，并着力于在活动中重新构建知识、形成能力，使受教育者既能适应岗位要求，又能将这种构建知识体系的能力和其它能力，运用于其它职业。
5、“学习领域”对教师提出了更高要求，教师不单单会书本知识、会实践知识，还要对每一个工作领域的相关知识及能力也要了如指掌，只有这样才能把握每一个学习领域的培训内容、培训方案、培训目标等等，
1）.学习领域的教学目标要转向以培养学生的能力为核心。
把职业能力的培养作为职业教育的终极目标。
这就要求教师以能力培养为核心选择教学内容,设计教学过程,为学生创设能充分发挥其潜能的学习情景。
2）.学习领域的课程方案要求教师具有课程开发能力，熟悉职业实践，具有跨学科和团队合作能力。
首先,教师要具有课程开发的能力,能将典型的职业工作任务转化为适合教学、具有教育价值的学习任务。
学习领域的课程方案只给出了系列典型的职业工作任务及其应教授的理论与实践知识,如何设计项目,选择适合教学的具体的工作任务则成为教师的必备能力。
其次,教师要具有职业经验,了解企业的工作过程和经营过程。
第一方面学习领域的课程开发,要求教师了解企业的真实的工作世界,这样才能从整体联系的视角选择具有典型意义的职业工作任务作为学习领域,也才能在具体的工作过程中发现具有教育意义的学习任务。
第一方面,
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