《都江堰》课堂实录.docx
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《都江堰》课堂实录
《都江堰》教学实录
上海建平中学张强
（邮编：
200135）
2006年3月，上海市教委组织“民族精神教育”专题课展示，我带领建平中学高二（13）班同学在静安区教育学院，执教余秋雨《都江堰》。
一、在音乐声中，教师介绍余秋雨的“文化散文”，创设教学情境：
师：
38年前，一位浙江余姚的小伙子走出了群山，15年前，这位不再年轻的“小伙子”又走向了群山，这一走便一发而不可收拾。
他的文章与其说是写出来的，不如说是走出来的，诚如他在《千年一叹》自序中说的：
（PPT显示）
与笔端相比，我更看重脚步；与文章相比，我更关注生命；与精细相比，我更倾情粗糙。
他就是余秋雨。
二、学生探究文章的三处“对比”：
师：
第一次读《都江堰》，我只是被余秋雨的文字吸引，多读几遍，才发现：
比文字更有意味的是文章中的三处对比。
昨天，我们都预习了课文，大家读过几遍？
你们找到了几处对比？
生：
读了两遍。
师：
两遍恐怕只能算初读吧。
你读了几遍？
生1：
5遍。
师：
好。
你能谈谈你找到的“对比”吗？
生1：
我找到了一处，在课文开头：
“我以为，中国历史上最激动人心的工程不是长城，而是都江堰。
”
师：
好。
是不是能问你，理由是什么？
生1：
作者用“不是……而是”的句式，对比“都江堰”与“长城”的历史贡献。
师：
请大家把“不是……而是”划下来。
还有第二处吗？
生2：
我找到了第二处。
在第三节：
“秦始皇筑长城的指令，雄壮、蛮吓、残忍；他筑坝的命令，智慧、仁慈、透明。
”
师：
请你归纳一下，是“谁”与“谁”的对比？
生2：
我想是秦始皇与李冰的对比。
师：
妥当吗？
生3：
我认为这样的归纳并不妥当，因为余秋雨并不想说明李冰比秦始皇智慧、仁慈。
（众生笑）
我的理由是：
同样在第三节中有“此后中国千年官场的惯例，是把一批批有所执持的学者遴选为无所专攻的官僚，而李冰，却因官场而成为了一名实践科学家……”这个“而”就是一个明确的表示对比的词。
所以，第二组对比应该是“李冰”与“上至秦始皇下至普通官僚的官僚群体”的对比。
（掌声）
师：
欣赏你的发言，一是因为有理有据，特别是那个“而”字的品读；二是特别有见地，你的“官僚群体”这个概念来自于原文的“一批批”，你读书读到点子上了。
生4：
老师，我还找到了一处对比，不知道对不对……
师：
说说又何妨？
生4：
第二小节“把最强悍的生命付之于规整，付之于企盼，付之于众目睽睽”，我想是“强悍”与“规整、企盼、众目睽睽”的对比……（颇不确定的样子）
师：
好，请坐。
这种说法大家认可吗？
生5：
我不同意。
试问：
“强悍”与“企盼”、“众目睽睽”能构成对比吗？
我知道他想讲江水在经过都江堰前后的气势大不相同，这的确是一层对比。
但是余秋雨是直接写“江水”的吗？
在写江水之前，余秋雨还用了一些笔墨写“海水”，这第三处对比，应该说成“江水”与“海水”的对比才对。
师：
说得很好。
大家互相提升，找出了文章中的三处对比，正好在文章的前三个小节，为了便于讨论，我们按照文章的前后顺序来研究这三处对比分别要告诉我们什么，好吗？
先请一位同学朗读第一小节第三自然段到第六自然段，同学们边听边思考：
通过第一处对比，余秋雨想告诉我们什么？
（学生朗读）
生6：
余秋雨说得太明白了：
“长城摆出一副老资格等待人们的修缮，而都江堰却卑处一隅，像一位绝不炫耀、毫无所求的乡间母亲，只知贡献。
”褒贬之意是十分明显的。
师：
你的意思是褒都江堰而贬长城吗？
生6：
（点头）
生7：
老师，对于这种说法我不同意。
尽管我知道长城从某种程度上说，是暴政的产物，伴随长城的还有孟姜女哭哭啼啼的故事，但我还是不同意刚才同学的说法，也不同意余秋雨在文章中的贬损长城的说法（如果余秋雨真的像刚才同学分析的那样贬损长城），我还是觉得长城是我们民族的骄傲。
你怎么看呢？
（众生笑、鼓掌）
师：
我同意你的看法。
我们知道，长城建成以后，曾经抵御外敌，功不可没。
然而余秋雨将“都江堰”与“长城”对比，决不是从总体上加以褒贬的，而是“攻其一点，不及其余”，大家有没有兴趣在文章中再找一找，作者批评长城的这“一点”到底是什么？
（生默读、寻找）
生8：
我找到了，第一节第三自然段“长城占据了辽阔的空间，那么，它却实实在在地占据了邈远的时间。
长城的社会功用早已废弛，而它至今还在为无数公众输送汩汩清流。
”、“长城的文明是一种僵硬的雕塑，它的文明是一种灵动的生活。
”作者认为，长城是“僵硬的”，而都江堰却是“灵动的”，前者只“占据辽阔的空间”，而后者却能“占据邈远的时间”。
师：
你语言组织能力很强，但思维聚焦还不够准确，能不能明确地归纳出作者批评长城的这“一点”到底是什么？
请大家回忆，如何寻找中心句？
生6：
我找到了中心句，“它的规模从表面上看远不如长城宏大，却注定要稳稳当当地造福千年”，这重读的“造福”一词恰恰是长城的不足，都江堰的价值。
师：
对啊，文学鉴赏有很多视角，其中一个视角就是回归作品，看看作者是怎么说的，刚才我们用的就是这个方法。
我把“造福”写下来。
（板书：
造福）
师：
现在我们来研究第二小节的对比，第二节明明要写都江堰的“江水”，却引入了“海水”与之对比，这是为什么？
先听第二小节“江水与海水的对比”的朗读录音，大家轻声跟读，口耳并用，细细品味。
（学生跟读第二节“即使是站在海边礁石上……要看水，万不可忘了都江堰”的朗读录音）
师：
这段朗读，赵忠祥在处理上有什么特色？
生9：
我个人感觉朗读的停顿与重音（时间与力）处理得很好，比如“把最强悍的生命付之于规整，付之于企盼，付之于众目睽睽”，“最强悍的生命”后的一个明显的停顿，为“付之于”的重读留下了足够的时间与空间，挺有震撼的。
生10：
我也有同感，赵忠祥这么处理是因为这个句子就是第二小节的中心句，第二处对比就是为了说明海水“让人忘记它是切切实实的水”，而江水却有一个被征服过程，这征服者就是都江堰。
师：
你从朗读中体会到了“都江堰是征服者”，很聪明。
而这个“征服”并不靠强权，靠的是……
生3：
课文上说，都江堰治水八字格言是“乘势利导，因时制宜”、“遇弯截角，逢正抽心”，都江堰“征服”江水，体现在实实在在地制服上。
师：
（笑）你的“实实在在地制服”是什么意思？
生3：
就是在实践中真正地制服。
师：
那我写下“实践精神”四个字，你同意吗？
生3：
（点头）
（板书：
实践精神）
教师总结：
读到这里，我们明确了：
第一处对比突出“造福”，是从执政理念上说的，而都江堰的伟大不仅仅在于理念的高度，更在于李冰的科学实践的精神，这才有了第二处的“江水与海水”的对比。
我希望大家牢牢记住这两条。
有助于我们理解第三处“李冰与上至秦始皇、下至普通官员的官僚群体”的对比。
师：
第三处对比余秋雨要说明什么？
请大家各自散读课文第三小节。
（生散读课文）
生11：
余秋雨要告诉我们“政治的含义是浚理，是消灾，是滋润，是濡养”。
生12：
我还找到了这处对比的第二个目的，就是突出李冰是一位“实践科学家”。
师：
说得很好，我要把你们归纳的要点记录下来。
（板书：
浚理、消灾、滋润、濡养
实践科学家）
我们不妨仔细研究一下同学们归纳的板书：
都江堰与长城的对比——突出“造福”。
江水与海水的对比——突出李冰具有科学“实践精神”。
李冰与上至秦始皇、下至普通官员的官僚群体的对比——突出政治的含义是浚理，是消灾，是滋润，是濡养；突出李冰是一位“实践科学家”。
那么，第一、第二处对比与第三处对比是什么关系呢？
生13：
老师，看了板书，其实很容易理解：
这三处对比是分总关系，“造福”人民是李冰的政治纲领，照应了第三处对比中的“浚理”、“消灾”、“滋润”、“濡养”；而“实践精神”照应了第三处对比中的“实践科学家”。
余秋雨的《都江堰》，通过三处对比把那么庞杂的材料规整起来，匠心独具啊。
师：
好！
接着你的“匠心独具”，再思考一个问题：
前三小节是总分关系，第三处对比是总说部分，第一、第二处对比是分述部分，那么，第一、第二处对比的顺序颠倒一下，可以吗？
生14：
老师问的是为什么先写“长城与都江堰”的对比，后写“海水与江水”的对比吧，我认为第一处对比突出李冰的政治纲领，第二处对比突出他的实践精神，作为一位清醒的政府官员，一定是先有“政治纲领”，再有“政治行为”的，所以，不能颠倒。
（生鼓掌）
教师总结：
看来你是一位清醒的读者，正如大家谈到的，《都江堰》中的三处对比，堪称匠心独运，作者这么写，目的是挖掘李冰的精神品质：
一是造福于民的民本思想，二是注重实践的科学精神。
三、学生探究“李冰”现象的文化内涵：
师：
余秋雨是一位感情充沛而又有哲理深度的作家，他并不满足于告诉我们李冰是一个怎样的人，他还试图告诉我们李冰为什么能成为这样的一个人。
请同学们在P75插图的下方，寻找李冰之所以成为“李冰”的原因。
生15：
我找到了一句话足以说明李冰能成为“李冰”的原因：
“他以田间老农的思维，进入了最澄彻的人类学的思考”。
师：
很好，我们能不能聚焦这句话，思考“田间老农的思维”指什么？
“人类学的思考”又指什么呢？
大家可以先看作者是怎么阐释的？
生16：
“田间老农的思维”在原文中有阐释，就在这个句子上数第四行，“他知道，这个人种要想不灭绝，就必须要有清泉与米粮”，这是最朴素的思考，大过一切政治口号，这或许也是温家宝总理最关心的问题了。
师：
好，能同温总理共“呼吸”，不错。
欣赏你走近文本，还能走出文本的读法。
来，你继续说。
生17：
马斯诺“五个需求层次”中的第一、第二条就是“生物、安全”需求，所以“田间老农的思维”就是满足人类最基本需求的思维。
生18：
老师，刚才同学的发言有特色，也有明显不足。
我认为，我们还应该跳出“田间老农”的范围来理解“田间老农的思维”，刚才大家把“田间老农”想得太具象化了，李冰毕竟不是“田间老农”，他是站在“田间老农”的立场上，为他们思考的“政府官员”，其实，“田间老农”只希望风调雨顺，而李冰考虑的最根本意义上的“风调雨顺”并不来自上天，而来自于统治阶层，为官者最大的任务是“滋润”、“濡养”……
（众生鼓掌）
师：
（兴奋地）总结得很有哲理高度。
你的发言给了我们一个全新的视角：
“政府官员”也应该有“田间老农的思维”，这个思维就是“滋润”、“濡养”……，我建议大家记下今天发言同学的名字！
生19：
老师，这个“田间老农的思维”还可以这么理解：
我们在诸子百家模块学习中，读过孟子的《寡人之于国也》“不违农时，谷不可胜食也……”，“田间老农的思维”就是顺应天时、尊重自然，我们今天说的“可持续发展”不正是这样的思维吗？
（众生对发言者投以赞许的目光）
师：
我发现大家似乎也会用文化的眼光看待历史了，这或许就是阅读给大家带来的收获吧。
关于“人类学思考”，大家有没有高见？
我们先看一则材料：
（PPT显示）
新华社报道：
在都江堰上游不远的地方，一个名叫“紫坪铺大坝”的工程正在开工……
1975年8月板桥和石漫滩水库的垮坝事件，约26000人遇难，财物损失无数……
（潘家铮《千秋功罪话水坝》，清华大学出版社，2000，第127-143）
生19：
大禹治水用“疏”的方式，所以，他成功了，大禹的父亲是用“堵”的方式所以，他失败了，老师是不是提示我们“人类学的思考”就是一种“疏”的思考方式呢？
师：
你真善于领会。
还有，这个“坝”字，在繁体字中为“坝”，它好像在说，“这水全归我了，我想给你下游多少，就是多少”，好像也不符合人类学的思考吧。
大家说，还有什么理解？
生20：
关于“人类学思考”，我没有查过“人类学”的解释，但我读到这里，就想起了鲁迅在《我们现在怎样做父亲》中的那句话：
“一要保存生命、二要延续生命、三要发展生命”，其中保存生命是第一位的，这也许就是人类学的思考。
生21：
我接着刚才的话题，保存生命是第一位的，紧接着我们还要延续生命、发展生命，而自然资源是有限的，人类应该与自然结成伙伴，这也应该成为“人类学思考”的内容。
生22：
人与自然结成伙伴，那么人在自然中有没有对手呢？
所以，“人类学的思考”还应该包括人与自然的斗争。
生23：
人在自然中有对手，并不意味着人一定要与自然斗争。
我们读过核物理学家詹克明的《世上本无害虫》，其实，世上也本无害“水”（如：
都江堰的江水）、本无害“人”，关键看我们如何变“害”为宝。
（同学们鼓掌）
师：
大家结合自己的体验与感悟，谈得很有见地、也很深刻。
我建议大家再看看课文第三节倒数第五行，“作家由此而向现代官场衮衮诸公诘问：
‘活着或死了应该站在哪里？
’”，余秋雨给了我们这样的思考：
为官一任到底应该干些什么？
如何向良心交出一份答卷？
向民众交出一份答卷？
这可能也是一种“人类学思考”吧。
生24：
那么，“做官不为民作主，不如回家烤白薯”，李冰的实践精神、民本思想都是“人类学思考”的内涵啰。
师：
（笑着说）对啊，谁说不是呢？
四、学生探究文章的哲理语句：
师：
阅读《都江堰》大家觉得兴味盎然吗？
余秋雨的散文能够自成一家，有很多原因，其中有两条原因恐怕是十分突出的：
第一，以文化的视角看世界；第二，用哲理的语言表达情感。
请大家联系全文，找一找最能体现这两个特点的语句。
生25：
我找的是第四节“人对自然力的驯服，干得多么爽利。
如果人类干什么事都这么爽利，地球早已是另一副模样”，人对自然的驯服那么爽利，对自己呢？
或者对社会、对其他人呢？
恐怕就没有那么简单了，古希腊哲学大师苏格拉底说：
“人啊，认识你自己！
”，人类要战胜自己是多难，又多重要啊。
生26：
我找的也是第四节中的句子，“人类总是缺乏自信，进进退退，走走停停，不停地自我损耗，又不断地为损耗而再损耗。
结果，仅仅多了一点自信的李冰，倒成了人们心中的神”，余秋雨吸引我的不仅仅是文笔，更是他对人类历史与文化的洞察与思辨。
余秋雨把人类社会的发展快慢归结为“自信心”的有无，我想这个“自信”决不是一般意义上的，我们刚才讨论的用“田间老农的思维，进入最澄彻的人类学的思考”，也应该是一种人类的“自信”吧，孟子在“五十步笑百步”的故事后，告诫不自信的梁惠王“行王道”的重要性，人类历史上的中兴与衰落都可以归结为官员有无“造福于民”的自信心。
生27：
我对宗教特别感兴趣，于是对余秋雨文章中“有了一个李冰，神话走向实际，幽深的精神天国一下子贴近了大地，贴近了苍生”产生了兴趣。
中国的宗教大多由外传来，经过中国化，大多脱去了苦行的外衣，在中国老百姓的宗教观念中，人界与神界并非不可逾越，为民造福，并且把造福思想转化为实际行动的人，就升格为神了，这样中国的神界就充满了人性、人情。
关帝庙、妈祖庙、二王庙……老百姓希望更多的贴近大地、贴近苍生的人进入神界，这是多么善良而朴素的愿望。
（众生鼓掌，表示赞赏）
生28：
我找的句子极其简单，但意义极其深刻。
（众生笑）第四节“李冰这样的人，是应该找个安静的地方好好纪念一下的”，今天我们为什么要纪念李冰？
我想至少有三个理由：
第一，李冰是“风向标”，为官一任，或者为人一生，都应该懂得为他人谋点利益；第二，给当代人以思考“活着或死了应该站在哪里？
”；第三，李冰的存在让我们感到精神天国原来那么贴近大地、贴近苍生，换句话说是“人皆可以为尧舜”。
师:
对啊，“人皆可以为尧舜”，那么，我们怎样成为“舜尧”呢？
我们不妨来看一则材料：
（教师引导学生看PPT）
离都江堰不远的地方有一座青城山，这里的人们甚至将两者放在一起，称为“都江堰—青城山”景区。
这不是偶然的。
青城山是道家的圣地。
这使我们想起《道德经》中的一句话：
“上善若水”。
前任总书记江泽民同志到美国访问时，谈到国际关系、当今世界的合作发展时，引用了人类学家费孝通先生的一句话：
（PPT显示）
“各美其美、美人之美、美美与共、天下大同”
这句话的意思是：
我们先是发现自身之美，然后是发现、欣赏他人之美，再到相互欣赏、赞美，最后达到一致和融合。
很高兴同学们已经对文化散文产生了浓厚的兴趣，或许我们今天的一堂课还无法解决大家所有的问题，但没有关系。
正如余秋雨对他的学生说的：
（PPT显示）
我曾对学生戏言：
“我把想清楚的问题交给课堂，把能够想清楚的问题交给研究，把想不清楚的问题交给散文。
”
——节选自《山居笔记》
五、在音乐声中，结束本课的学习：
师：
我们愉快的一节课就要结束了。
现在我知道：
阳光打在你的脸上，温暖留在我们心里。
有一种力量，正从你的指尖悄悄袭来，有一种关怀，正从你的眼中轻轻放出。
让我们爱这个国家，因为她有李冰这样的人民，还因为她需要千千万万的子民都成为李冰那样的人。
下课，同学们再见！
把学习的自主权交给学生
建平中学张强
如何在新型的学习文化中促进学习者的学习与发展，是当今教育及其相关领域研究的共同课题，“把学习的自主权交给学生”是我设计《都江堰》教学的宗旨。
我先分析了“学习者特征”：
从知识储备上说，高二（13）班的部分学生在高一年级就选修了“当代文化散文”模块，约一半的学生通读了《文化苦旅》、《霜冷长河》，对余秋雨的文化散文产生了浓厚的兴趣；从个性特征上说，这个班的学生独立意识强，自我发展的意识显着提升，并能客观地评价自己的内心品质及他人的行为动机，逐渐将个人生活目标与社会发展相联系，社会认同感强，但也有心理发展不平衡、学习兴趣不持久的问题；从认知风格上说，这个班的大多数男生属于“场独立型”，习惯于单独学习、个人研究，比较自信，自尊心强，而约1/3学生属于“场依赖型”，他们乐于在集体环境中学习，易于接受教师或同学的暗示，与别人相处充满情意，也有3、4位学生属冲动型学习者，往往根据部分信息或者尚未对问题做透彻的分析就草草地决定，反应速度快，但容易发生错误。
紧接着，根据“学习者特征”制定相关“学习策略”：
从“学习的目标设计”上说，本课的外显目标是通过《都江堰》的学习，让学生了解文化散文把“庞杂的材料规整起来”的特点，学会“寻找主线”的阅读方法；而内化目标是感悟“以文化的视角看世界”、“用哲理的语言表达情感”的散文特色，增强民族自豪感与自信心。
学习目标的设计是为了适应这个班的学生对文化散文有浓厚探究欲望的需求。
从“学习活动的组织”上来说，我采用粗线条设计，给学生留下了足够的发挥空间：
从“教学情境的创设”到“学生探究文章的三处对比”，再到“学生探究‘李冰’现象的文化内涵”，最后由“学生自主探究文章的哲理语句”，给全班学生留下了较为宽阔的活动舞台，不同学习风格的学生都能找到自己的发挥空间。
从“学习的形成性评价”上说，我深知“评价是为了促进学生的发展”，在课堂中，当学生说“读了两遍”时，我没有批评，只是暗示他“两遍恐怕只能算初读吧”；当学生找出第一处对比时，我说“是不是能问你，理由是什么？
”，试图让学生自己说出对关联词语的理解，通过学生教学生的方式，给“场依赖型”的学生以适时的指导；当一位学生说“尽管我知道长城从某种程度上说，是暴政的产物，伴随长城的还有孟姜女哭哭啼啼的故事，但我还是不同意刚才同学的说法，也不同意余秋雨在文章中的贬损长城的说法（如果余秋雨真的像刚才同学分析的那样贬损长城），我还是觉得长城是我们民族的骄傲。
你怎么看呢？
”，我知道这位学生其实心中有主张，他的提问既是对我的挑战，也是对我的信任，我给他的评价是全面的肯定，然而，《都江堰》的学习目标并不在“作者对长城的看法”上，所以，形成性评价还在于有效的“引导”，我说“余秋雨将‘都江堰’与‘长城’对比，决不是从总体上加以褒贬的，而是‘攻其一点，不及其余’，大家有没有兴趣在文章中再找一找，作者批评长城的这‘一点’到底是什么？
”，把学生引导到“第二处对比”的目的上来；当学生说“为官者最大的任务是滋润、濡养……”时，我激动地说“我建议大家记下今天发言同学的名字！
”，因为没有比学生自己的评价更能激励自身的了。
从“学习的传递策略”上说，板书是课堂传递的一个重要途径，我的板书设计来源于学生，个别字眼的斟酌也询问学生的意见，体现出对学生主体权利的尊重，而当整个板书设计在课堂呈现出来以后，学习的显性目标就比较明晰了。
作为一堂公开课，遗憾是难免的：
从整体上来说，还没有突破以“教”为中心的束缚；从细节处理上说，更是遗憾太多；更何况，“把学习的自主权交给学生”是一种教学理想，不是一堂课能完全实现的。
但是，现代教学设计的创始人加涅说“教学就是要让所有的学生发出自己的声音，并形成相对共同的价值进行分享”，教学设计就是要创建一种超越传统班级授课制的新型学习组织形式——学习者共同体。
期间，教师和学生都是学习者，师生在相互促进彼此的发展中，共同成长。
借此，感谢帮助我成长的高二（13）班的学生，陈钟梁先生和我的建平同仁们。
附录：
听《都江堰》一课有感
——兼谈教学设计美
陈钟梁
我为张强这堂课喝采。
因为他在这堂课上把余秋雨先生的散文《都江堰》教活了。
课后，我一直在想：
这堂课的成功经验是什么？
其中有一条很值得我们语文老师重视的，就是教学设计。
这堂课教学设计好在哪里？
我以为可以用两个字概括：
“简洁”。
就某种意义而言，课堂教学设计也是一种提炼的艺术。
没有提炼，便没有艺术活动，也没有教学设计。
巴尔扎克说得好：
“艺术家就是用最小的面积惊人地集中了最大量的思想。
”
课堂教学的空间是有限的，四五十平方米一间教室，教学的时间也是有限的，四五十分钟一节课，如果没有一定的吸引力、凝聚力，如何面对四五十个学生？
语文教材是以一篇篇文章组成的，教师必须从每一篇文章中挑选并提炼出一定的思想、知识、方法和技巧，浓缩并凝炼成自己的教案，然后有效地传递给学生，转化为学生的智慧和能力。
这种内化过程应当是最为经济、最为简约的过程。
因此，绝不能忽视教学设计。
语文教学设计中，最难的是准确找出“突破口”，并以此带动全文。
张强做到了。
他教《都江堰》，首先抓住了文中的三个比较：
第一与长城相比，“长城的社会功用已废弛，而它（都江堰）至今还在为无数民众输送清流”；第二与大海比较，“把最强悍的生命付之于规整，付之于企盼，付之于众目睽睽”；第三与“一批批有所执持的学者遴选为无所专攻的官僚”比较，“李冰因官位而成了一名实践科学家”。
通过对这三个比较的解读，学生了解了整篇文章的脉络，并进入了对主旨的研究。
我个人认为，要真正读懂、读通余秋雨的散文，不能不走进属于余秋雨的语言深处，特别是余秋雨既含蓄而又深刻的议论。
那些一句句富有哲理意义的句子。
例如：
“二王庙——仅仅多了一点自信的李冰，倒成了人们心中的神。
”
“实实在在为民造福的人升格为神，神的世界也就会变得通情达理、平适可亲。
”
“中国宗教颇多世俗气息，因此，世俗人情也会染上宗教式的光斑。
一来二去，都江堰倒成了连接两界的桥墩。
”
令人非常高兴的是张强注意到这些句子，并且让学生静下心来认认真真钻研课文，仔仔细细咀嚼其中蕴含的深刻意义。
从整堂课教学中不难看出，教师已经意识到就语文教学本质而言，学生自我价值的体现，主要表现在穿透文本，领略到文字背后的意蕴。
这是读书给人带来的快乐，带来的教益，带来的睿智。
着名语言教育家黎锦熙先生说过，“教现代文绝对不看书”。
他的意思是，当学生连课文也不熟悉，只粗略读了一遍或两遍，那么，一切分析都是苍白的、无力的。
分析只有建筑在学生对课文已经达到滚瓜烂熟，甚至可以“不看书”的情况下，才有真正的效果。
如何解决当前高中语文课教学要求高、课文篇幅长、学生读书时间少的矛盾，只能交给像张强这样一代有所作为的教师去解决了。
教师在钻研课文、查阅资料过程中，应当注意到60年前人类学专家埃文思·普里查德一句非常经典的话：
“人类学只有一个方法，即比较法，又是不可能的。
”余秋雨先生不会不知道这句话。
因此，他在处理文中的三个比较时是十分谨慎的，唯恐略有疏忽而造成谬误。
都江堰与万里长城本不属于同一事物，怎能比较？
作者把比较点仅仅局限在“社会功用”上。
都江堰与大海比较的是二者脾气性格的差异。
如果说前者是“驯顺”，那么，后者则应该取其反义词。
特别是把李冰与其它官僚作比较，更需郑重、周密。
难道像文天祥、林则徐这样的状元、将领，不是“有所执持的学者遴选为有所专政的官僚”吗？
作者比较的目的并非想评论他们之间的历史功过，而是
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