招教考试教育心理学简答.docx
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招教考试教育心理学简答
教育心理学
第一章
153.如何理解教育心理学的研究对象和范畴?
教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。
教育心理学的具体范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
学与教相互作用的过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等5种要素，由学习过程、教学过程和评价／反思过程这三种活动过程交织在一起组成的。
154.教育心理学可以从哪些方面帮助教师认识到如何合适地教学?
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
（1）帮助教师准确地了解问题。
（2）为实际教学提供科学的理论指导。
（3）帮助教师预测并干预学生。
（4）帮助教师结合实际教学进行教育研究。
158.20世纪80年代以后，教育心理学研究成果集中体现在哪些方面?
（1）主动性研究，即研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作出控制。
（2）反思性研究，即研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节。
（3）合作性研究，即研究如何使学生共享教与学过程中所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习。
（4）社会文化研究，即研究社会文化背景如何影响学习的过程和结果。
此外，信息技术的飞速发展，使得信息技术教育应用的研究达到了一个新的水平。
162.简述教育心理学与邻近学科的关系。
（1）教育心理学与教育学的关系
教育心理学与教育学都涉及教育领域，但研究的对象与任务不同。
教育学研究的是以教育事实为基础的教育中的一般问题，目的在于探索和揭示教育活动的规律，服务于教育实践。
而教育心理学则主要研究教育过程中的心理学问题，并利用现有的心理学规律来指导教育。
（2）教育心理学与普通心理学的关系
教育心理学与普通心理学是个性与共性的关系，普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学是普通心理学原理在教育这一特定领域的体现。
普通心理学研究一般人在日常生活中的心理现象与发展规律，教育心理学则研究教育工作中学生的心理现象及其发展规律，用以指导教育和教学，从而提高教学工作效率。
那种认为教育心理学仅仅是普通心理学原理原则在教育领域中的应用，是一门应用的、缺乏特殊性与独立性的学科的观点是不恰当的。
164.简述观察法及其优缺点。
（1）观察法是指在教育过程中，研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料的方法。
（2）观察法是教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法。
它的主要优点是保持了人的心理活动的自然性和客观性，获得的资料比较真实。
第二章
160.简要说明学生作为要素之一从哪些方面影响学与教的过程。
（1）群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等。
年龄差异主要体现在思维水平的差异。
（2）个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
他们是任何学习和教学的重要内在条件。
（3）无论群体差异还是个体差异，都是教育心理学研究的主要范畴。
165.简述中学生心理发展的教育含义。
（1）关于学习准备。
学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。
即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。
同时，学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。
（2）关于关键期。
个体早期生命中有一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
2岁看口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4—5岁是学习书面语言的关键期。
所以，我们应抓住关键期的有利时机。
及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。
166.简述皮亚杰认知发展的四个阶段。
（1）感知运动阶段（0—2岁）。
感知运动阶段儿童的认知发展主要足感觉和动作的分化。
（2）前运算阶段（2—7岁）。
前运算阶段儿童的思维特征主要表现在四个方面：
一是早期的符号功能；二是自我中心性；三是思维的片面性；四是泛灵论，即将人类的特征赋予无生命的物体。
（3）具体运算阶段（7—11岁）。
具体运算阶段的儿童形成初步的运算结构，思维可以逆转，能够进行逻辑推理和群集运算，但仍局限于具体事物，缺乏抽象性。
（4）形式运算阶段（1l—15岁）。
具体运算阶段特征如下：
命题之间的关系；假设一演绎推理抽象逻辑思维；可逆与补偿；思维的灵活性。
167.简述性别差异的教育含义。
（1）性格虽然不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。
性格也作为动力因素影响学习的速度和质量。
性格的个别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。
（2）为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
170.简述学生心理发展的四个基本特征。
（1）连续性与阶段性。
（2）定向性与顺序性。
（3）不平衡性。
（4）差异性。
172.少年期心理发展有何特征?
（1）少年期：
11、12岁到14、15岁，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。
（2）整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾，少年的抽象逻辑已占主导地位，并出现反向思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。
（3）思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。
（4）少年心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习、能随意调节自己的行动。
（5）随着身体的急剧变化，他们产生成人感，独立意识强烈，开始关心自己和别人的内心世界，同龄人间的交往和认可大大增强，社会高级情感迅速发展。
（6）道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理性原则。
并以此来指导自己的行为。
但因自我控制力不强，常出现前后自相矛盾的行为。
173.前运算阶段思维的主要特征有哪些？
（1）早期的符号功能。
（2）自我中心性。
（3）思维的片面性。
（4）泛灵论。
174.形式运算阶段儿童的思维有何特征?
（1）命题之间关系。
本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。
他们不仅能考虑命题与经验之间的真实性关系，而且能看到命题与现实之间的关系，并能推论两个或多个命题之间的逻辑关系。
（2）假设—演绎推理。
本阶段的儿童不仅能够运用经验—归纳的方式进行逆辑推理，而且能够运用假设—演绎推理的方式来解决问题。
（3）抽象逻辑思维。
本阶段的儿童能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成年人的水平。
（4）可逆。
本阶段的儿童具备了可逆思维。
（5）思维的灵活性。
本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。
175.简述青年初期的心理发展特征。
（1）青年初期：
14、l5岁到17、18岁，相当于高中阶段。
这一时期是个体在生理上、心理上和社会性方面向成人接近的时期。
（2）他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。
（3）占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展。
（4）他们不仅能比较客观地看待自我，而且能明确地表现自我，敏感地防卫自我、并珍重自我，形成了理智的自我意识。
（5）然而．理想的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突．他们对未来充满理想，敢说敢干，意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展但同时也会出现与生活相脱节的幻想．
176.简述学生的认知方式差异。
（1）场依存型与场独立型。
（2）冲动型与沉思型。
（3）具体型与抽象型。
（4）发散型与辐合型。
177.简述智力的个体差异。
个体的智力在13岁以前是直线上升发展的，以后缓慢发展到25岁时达到最高峰，26—35岁保持高原水平，35岁开始有下降趋势。
178.什么是最近发展区?
（1）苏联的心理学家维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平。
二是即将达到的发展水平．这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
（2）最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
它的提出说明了教学促进儿童一定发展的可能性，其意义在于教育者不应只看儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
所以，维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展匡而达到新的发展水平。
第三章
179.简述学习的实质。
学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习的内涵可以从以下几方面去理解：
（1）学习是人和动物共有的普遍现象。
（2）学习是由反复经验引起的。
（3）学习是有机体后天习得经验的过程。
（4）学习的过程可以是有意的，也可以是无意的。
（5）学习引起的是相对持久的行为或思维的变化。
180.简述人类学习与动物学习的本质区别。
（1）人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。
（2）人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的。
（3）人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
181.简述学生学习的特点。
（1）学习内容：
以系统学习人类的间接知识经验为主。
（2）学习形式：
接受学习是学习的主要形式。
在教师的指导下，有目的、有组织地进行。
（3）学习目标：
具有全面性。
促进学生全面发展，学生不但要学习知识技能，还要发展智能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理。
（4）学习过程：
学习过程是主动建构过程，具有自主性、策略性和风格性，是师生互动的过程。
（5）学生的学习具有一定程度的被动性。
学生的学习还有面向未来特性，学生的学习过程主要不是为着适应当前的学习环境，而是为着以后的需要，而学习的内容又往往是过去已有的东西。
182.简述加涅的学习层次分类和学习结果分类理论。
学习层次分类:
（1）信号学习
（2）刺激—反应学习（3）连锁学习（4）言语联结学习（5）辨别学习（6）概念学习（7）规则或原则学习（8）解决问题学习。
学习结果分类:
（1）智慧技能
（2）认知策略（3）言语信息（4）动作技能（5）态度。
183.简述加涅的信息加工学习模式。
加涅运用现代信息加工理论的观点和方法建立了信息加工学习理论。
加涅认为，学习过程就是一个信息加工的过程，及学习者将来自环境刺激的信息进行内在的信息加工的过程。
加涅把学习过程划分为八个阶段：
（1）动机阶段
（2）了解阶段（3）获得阶段（4）保持阶段（5）回忆阶段（6）概括阶段（7）操作阶段（8）反馈阶段。
184.简述经典性条件反射的基本内容。
经典性条件作用的规律包括：
（1）消退。
条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失，称为消退现象。
（2）恢复。
恢复消退现象发生后，如果个体得到一段时间的休息，条件刺激再度出现，这时条件反射可能又会自动重现。
这种未经强化而条件反射自动重现的现象被称之为恢复。
（3）泛化与分化。
机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应，属于刺激的泛化。
如果只对条件刺激作出条件反应，而对其他相似刺激不作反应，则出现了刺激的分化。
泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。
泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。
185.简述意义学习的条件。
（1）有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义。
（2）学习者必须具有有意义学习的心向。
（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
（4）学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
186.简述格式塔心理学派理论的主要观点。
（1）学习是通过顿悟过程实现的。
学习是个体利用本身的智慧和理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试。
顿悟是在作出外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假说”的思索，区别于桑代克所说的那种盲目、胡乱地冲撞．
（2）学习的实质足在主体内部构造完形。
完形是一种心理结构，定时事物关系的认知。
苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一中“完形”来实现的。
187.简述斯金纳的操作性条件作用理论。
（1）强化。
强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够改变反应发生的概率。
强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚或警告）之分。
（2）逃避条件作用与回避条件作用。
当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
这类条件作用称为逃避条件作用。
当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率增加。
这类条件作用则称为回避条件作用。
（3）消退。
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴随，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，这类条件作用称为消退。
（4）惩罚。
当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以暂时停止或抑制此类反应的过程，称作惩罚。
188.简述我国心理学家的学习分类。
（1）知识的学习。
即知识的掌握，是通过一系列的心智活动来生成和获得知识，在头脑中构建起相应的认知结构。
技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。
（2）技能的学习。
通过学习或练习，建立合乎法则的活动方式的过程，有心智技能的学习与操作技能的学习两种。
（3）行为规范的学习。
行为规范是用以调节人际交往，实现社会控制。
维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。
行为规范的学习，又称行为规范的接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。
189.简述什么是先行组织者。
奥苏贝尔提出了“先行组织者”的教导策略。
所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
190.简述奥苏贝尔对学习进行的分类。
（1）根据学习进行的方式，学习分为接受学习与发现学习。
（2）根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与意义学习。
他认为学生的学习是有意义的接受学习。
第四章
253.简述问题所包含的基本成分。
（1）初始状态。
（2）目标状态。
（3）存在的限制或障碍。
254.简述问题解决的基本特点。
（1）目的性。
（2）认知性。
（3）序列性。
255.简述问题解决的一般过程。
（1）发现问题。
（2）明确问题。
（3）提出假设。
（4）检验假设。
256.简述影响问题解决的因素：
（1）问题情境。
（2）定势与功能固着。
（3）原型启发。
（4）已有知识经验。
（5）情绪与动机。
257.简述真创造与类创造及关系。
根据创造产品的价值意义不同，创造可以分为真创造和类创造。
（1）真创造指产生了具有人类历史首创性成品的活动。
类创造指创造产生的成品并非社会首创，只是对个体而言具有独创性。
（2）已有研究指出，不论是真创造还是类创造，它们所表现出来的思维或认知能力在本质上是相同的。
258.教学中怎样提高学生知识储备的数量与质量?
（1）帮助学生牢固地记忆知识。
（2）提供多种变式，促进知识的概括。
（3）重视知识间的联系，建立网络化结构。
259.教学中如何教授学生运用策略?
（1）结合具体学科，教授思维方法。
（2）外化思路，进行显性教学。
260.教学中如何促使技能达到自动化水平?
（1）将较复杂的技能分解成许多子技能或前提技能，并分别掌握。
（2）促进各子技能或前提技能的组合。
（3）多次综合练习，使其达到自动化水平。
261.简述培养学生思考问题习惯的策略。
（1）鼓励学生主动发现问题。
（2）鼓励学生多角度提出假设。
（3）鼓励自我评价与反思。
263.简述智力与创造性的关系。
（1）低智商不可能具有高创造性。
（2）高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。
（3）高创造性者必须有高于一般水平的智商。
264.简述高创造性者的个性特征。
（1）具有幽默感。
（2）有抱负和强烈的动机。
（3）能容忍模糊与错误。
（4）喜欢幻想。
（5）具有强烈的好奇心。
265.简述环境因素与创造性的关系。
（1）创造性比智力更易受到环境的影响。
（2）温暖、融洽和民主的家庭氛围，对子女创造性发展十分重要。
（3）学校教育中过分强调纪律和规范，缺乏自由和开放气氛也会妨碍学生创造性的发展。
（4）社会文化中过分强调社会规范，因循守旧，不敢探索那些有可能失败的未知事物，
也会限制个体创造性的发展。
266.教师怎样给学生创造宽松的心理环境?
教师应给学生创造一个能容忍、支持标新立异者或偏离常规思维者的环境，让学生感受到“心理安全”和“心理自由”。
267.在教学中怎样才能做到注重个性的塑造?
（1）保护好奇心。
（2）解除学生对答错问题的恐惧心理。
（3）鼓励独立性和创新精神。
（4）重视非逻辑思维能力。
268.简述创造性的思维策略训练。
（1）头脑风暴法。
（2）直觉思维训练。
（3）发散思维训练。
（4）推测与假设训练。
（5）自我设计训练。
269.简述态度的内涵。
（1）态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
（2）态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。
（3）态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向，能力决定个体能否顺利完成任务，态度则决定个体是否愿意完成任务。
（4）态度是通过学习而形成的，不是天生的。
270.简述态度的结构。
（1）态度的认知成分，指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。
（2）态度的情感成分，指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。
（3）态度的行为成分，指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。
271.简述品德的内涵。
品德又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。
它是社会道德准则在个人思想与行动中的体现，是个性中具有道德评价意义的核心部分。
272.简述态度与品德的关系。
（1）二者的实质是相同的。
品德是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而态度也是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。
二者的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。
（2）二者也有区别．表现在：
①二者所涉及的范围不同；②价值的内化程度不同；
（3）态度和品德有一定的区别，但又有着密切的联系，二者属于同质的问题，所以不对二者作严格区分。
273.什么是品德，品德与道德的主要区别是什么?
品德又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。
品德与道德的主要区别表现在：
（1）道德是依赖于整个社会的存在而存在的一种社会现象，它反映整个社会生活的要求，它的内容全面而又完整；品德则是依赖于某一个体而存在的一种个体现象，它反映部分社会生活的要求，它的内容并不全面。
（2）道德的发展完全受社会发展规律的支配，它是伦理学和社会学研究的对象；而品德的形成和发展不仅受社会发展规律的支配，还要服从于个体的生理、心理活动的规律，它是教育学与心理学研究的对象。
274.简述影响态度与品德学习的外部条件。
（1）家庭教养方式。
（2）社会风气。
（3）同伴群体。
275.简述影响态度与品德学习的内部条件。
（1）认知失调，认知失调是态度改变的先决条件。
（2）态度定势，帮助学生形成对教师、对集体的积极的态度定势或心理准备是使学生接受道德教育的前提。
（3）道德认知，态度与品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度，取决于已有的道德判断水平。
（4）个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。
276.简述态度与品德学习的一般过程。
（1）依从，即表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏认识，甚至有抵触情绪。
它是规范内化的初级阶段，是品德建立的开端。
（2）认同，即在思想、情感、态度和行为上主动接受规范，从而试图与之保持一致。
（3）内化，是指在思想观点上与社会规范及其价值一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。
此时，稳定的态度和品德形成。
277.简述培养态度与品德的常用方法。
（1）有效的说服。
（2）树立良好的榜样。
（3）利用群体约定。
（4）价值辨析。
（5）给予适当的奖励和惩罚。
278.在态度与品德的培养中，怎样进行有效的说服?
（1）有效地利用正反论据。
（2）挥情感的作用。
（3）仅要以理服人更要以情动人。
（4）虑原有态度的特点。
279.简述中学生品德发展的基本特征。
（1）逐渐从他律变成自律。
能独立、自觉地按道德准则来调节自身行为；道德信念、理想在道德动机中占据相当地位；道德情感发展，理性的道德情感占据主导地位；平等心理中自我意识明显化；中学生主导性道德动机明确，道德意志力有显著增长；道道道行为习惯逐步巩固；品德发展与世界观形成的一致性；品德结构的组织形式完善化。
（2）品德发展由起伏向成熟过渡。
首先，初中品德发展具有波动性；其次，高中阶段品德发展趋向成熟。
总体来看，初中生的伦理道德已经开始形成，但具有两极分化的特点。
280.皮亚杰和柯尔伯格认为道德动机在道德品质形成中有哪些作用?
认知派的主要代表人物有皮亚杰和柯尔伯格．这一学派强调道德判断在道德品质形成中的作用，其基本观点为：
第一，道德品质的发展与人的认知活动及其发展水平密切关联；第二，道德品质的形成取决于道德认知、道德判断和道德知识．
281.简述和品德不良学生的谈话原则。
（1）心理接触原则：
是指谈话的内容要打动人心，指出其错误观点，促使其自我反省，从而激发他对自我的否定。
（2）心理相容原则：
是指教师采取的教育措施要适合他们的道德认知水十和个性特点。
不宜过高，也不宜过低，以免产生逆反心理。
（3）心理反馈原则：
是指在谈话时教师要不断地向学生输送愉悦的信息，激发隐藏在他心灵深处的积极的潜能，使其由不良品德向良好品德进行转化。
305.简述动机及其功能。
所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它具有三种功能：
一是激活功能；二是指向功能；三是强化功能。
306.简述奥苏贝尔的学习动机内驱力。
（1）认知内驱力。
认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要，作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。
（2）自我提高内驱力。
自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
自我提高内驱力并非直接指向学习任务本身，而是把成
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