5幼儿园中大班幼儿个别化学习项目的设计与实践.docx
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5幼儿园中大班幼儿个别化学习项目的设计与实践
幼儿园中大班幼儿个别化学习项目的设计与实践
一、课题研究的背景和意义
（一）课题的背景
2013年，国家最新颁布了《3—6岁学前儿童学习与发展指南》中，我们不止一次的看到，幼儿园教育应以幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，以促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展为核心，将“儿童的发展为本”作为幼儿教育核心理念。
关注幼儿学习与发展的整体性。
尊重幼儿发展的个体差异。
理解幼儿的学习方式和特点。
在重视幼儿的学习品质中重点指出：
要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质。
忽视幼儿学习品质培养，单纯追求知识技能学习的做法是短视而有害的。
1、现有教材的大一统
从目前幼儿园的课程设置看，现有教材都以集体教学活动为主，教师在根据教材教学的过程中，难免陷入一刀切的传统教学模式中。
课程模式的限制，教材的不足，为幼儿个别化的学习带来极大的限制，尤其是伴随这个别化学习的一些学习品质很难在集体教学中养成。
2、幼儿学习品质发展的不均衡
幼儿的学习品质包括：
积极主动、认真专注、不怕困难、独立思考等。
幼儿在现有的教学内容和教学模式下，学习品质发展存在不均衡。
在集体教学和区域活动中，更多地培养幼儿的合作能力、分享学习等品质，而认真专注、独立思考等容易被忽视、被遗漏，而这些恰恰也是幼儿后继学习的重要保障。
（二）课题的意义
1．补充现有课程的不足。
基于《指南》的要求，以及目前幼儿园教材及课程设置的不足，我们试图通过在集体教学和常规区域活动以外，寻找一种促进幼儿学习品质发展的学习项目。
通过学习项目，一是填补集体教学和常规区域活动的空白。
2．促进个体适宜性的发展。
在幼儿的学习与发展中，每个幼儿之间的发展层次不同，个体发展差异越来越被重视，为幼儿富有个性的发展创造适宜的条件非常重要。
个别化学习活动能较好地为幼儿量身定制适宜性发展的活动内容，幼儿通过自主选择、自主操作，与材料发生互动，建构自我的认知经验。
3．以生本理念动态关注幼儿。
个别化学习活动是一项开放性、动态性的活动项目，在幼儿自主活动中，教师通过观察等方式动态关注每一个幼儿的发展，树立以幼儿为本的理念，通过各种方式支持幼儿的学习，从而帮助幼儿逐步建立起良好的学习品质。
二、课题研究的内涵
（一）关于概念界定
1、个别化学习项目的理论定义
个别化学习（individualizedlearning）是指一种系统化的教学策略，教师依据学生的个别需求安排学习活动，学生依据自己的学习速度弹性学习教师引导设计之内容，而不统一学习进度，目的在使学生都能充分达成学习目标并培养独力学习的能力。
2、个别化学习项目的操作定义
（1）教师提供适合幼儿发展的“有准备的环境”，为幼儿的活动提供自由的保障，协助幼儿的自我发展称之为个别化学习项目。
（2）“有准备的环境”包括学习活动的地点、学习活动的材料以及材料中包含的关键经验等。
（3）个别化学习项目强调以幼儿为本，以尊重幼儿为中心，充分体现幼儿的自由性和自主性，通过幼儿的自主学习，达成自我的发展。
3、本项目与上海个别化学习区角活动项目的异同
上海市教委教研室目前正在开展的幼儿园个别化学习区角活动，其定义为：
教师根据教育目标（含主题的“核心经验”）和幼儿的发展水平，有目的地创设活动环境，投放活动材料，让幼儿按自己的意愿和能力，以操作摆弄为主的方式进行个别化自主学习活动。
本研究与上海个别化学习区角活动项目的异同之处在于。
相同之处：
都是研究幼儿个别化学习活动，以幼儿的自主学习为主要特点。
不同之处：
上海的个别化区角活动研究侧重于针对上海市的新教材中主题背景下的个别化学习。
本研究以五大领域的目标为导向，侧重于促进幼儿学习品质发展方面的研究，随机嵌入与项目主题的目标需求相匹配的活动内容。
嵌入的内容是动态的，可随着项目主题的变化而变化。
（二）文献综述
1、关于幼儿个别化学习项目的研究
对于幼儿个别化、差异化学习的研究一直被学前教育工作所重视。
有大量的关于幼儿园区域活动的研究，研究的定位就是幼儿的个别化、差异化学习。
区域活动倡导并实践让儿童在教师精心提供的“有准备的环境”中学习，这种“有准备的环境”既符合儿童思维直觉行动性的特点，又符合儿童思维具体形象性的特点。
多元智能理论的倡导者加德纳教授认为，教育的一个重要目标是“帮助学生更深刻地理解一定的课程或学科材料”，而理解的途径就是在实际环境中加以应用。
因此，在符合儿童心理特点的、可以操作的“有准备的环境”中进行探究能帮助儿童理解，“有准备的环境”在区域活动中具有不可替代的价值。
区域活动思想倡导教师从“准备教案”转向“准备幼儿的活动材料”。
可以说，从“教师”到“导师”――从“备课”到“备材料”，从“知识传授者”到“发展支持者”，这是教育史上教师角色的重大变革。
所谓“导师”应该是幼儿在探究环境过程中的支持者和引导者。
在个别化教育与儿童游戏的研究中提到，从个体自身发展来看，个别化个性化教育是幼儿发展的需要。
新的儿童观、教育观将每个幼儿看作是一个与他人不同的独特个体，其差异或区别――包括在同一方面发展水平或发展速度上的差异，又在各方面相互关系中存在差异以及发展领域或特点的差异等，再有各人在生活经历原有的教育环境方面也存在着差异，这些均应受到尊重，而不能被忽视，应从儿童发展权利的角度来看待这个问题。
从社会需求的角度来看，个别化个性化教育是社会发展对人才对教育提出的新需求。
当代社会发展对人才规格的要求在不断提高，要求培养具有丰富个性的人才，要求教育要促进人的身心和个性的健康和谐发展。
这种培养目标体现出时代特点，我们的教育不是要培养出统一规格或模式的产品，教育不能压抑儿童的个性特点，而应尊重教育对象的个体差异。
2、关于幼儿学习品质方面的研究
对于幼儿学习品质方面的研究并不多见，现有的研究有对国外幼儿学习品质的研究、家庭教育与学习品质之间的关系以及人格发展与学习品质的关联性等。
（1）国外幼儿学习品质方面的研究
在《学习品质美国儿童入学准备的一个新领域》中谈到，美国目前制订的儿童早期学习与发展标准中将学习品质作为一个独立的领域来考虑。
其中提到，学习品质通常会受到两个因素的影响：
第一，先天因素或早期倾向，包括性别、气质、文化模式、价值观等。
第二是学习风格，包括动机、态度、对问题的认知风格等。
文中还提到，将“学习品质”作为一个单独的领域。
理由是，当谈到早期儿童的学习与发展时，我们更倾向于关注身体发展，认知发展、社会性与情感发展、语言发展、艺术发展等。
而不一定会想到学习品质。
学习品质给人们留下的印象，要么是一些被教条化的“方法”、“技能”，要么是一些不着边际的大话、空话。
正是从这个意义上讲，“凯根”指出，学习品质是一个“最不为人们所理解、研究者最少，但又或许是最为重要的领域。
在对美国各州儿童学习与发展标准进行搜索后发现，35个州的标准中，将学习品质单独作为一个领域的有14个州，而且不断有新的发展。
这一发展趋势表明，与健康、认知、语言、社会性这些领域相比，学习品质越来越被大家所重视。
（三）理论依据
1、《3—6岁学前儿童学习与发展指南》
《指南》提出应把握以下几个方面中提到，尊重幼儿发展的个体差异。
幼儿的发展是一个持续、渐进的过程，同时也表现出一定的阶段性特征。
每个幼儿在沿着相似进程发展的过程中，各自的发展速度和到达某一水平的时间不完全相同。
要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式到达《指南》所呈现的发展“阶梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿。
重视幼儿的学习品质。
幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质。
要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质。
忽视幼儿学习品质培养，单纯追求知识技能学习的做法是短视而有害的。
2、蒙台梭利课程模式的理论基础
蒙台梭利的教育思想是与她的儿童发展观紧密地联系在一起的。
蒙台梭利认为，“存在一种神秘的力量，它给新生儿孤弱的躯体一种活力，使他能够生长，教他说话，进而使他完善，那我们可以把儿童心理和生理的发展说成是一种实体化”。
一方面，蒙台梭利十分重视遗传素质和内在的生命力，她认为，正是这种内在的冲动力，促使儿童不断地发展；另一方面，蒙台梭利也相信环境对儿童的发展能起到举足轻重的作用。
蒙台梭利坚信，遗传是第一位的，对儿童而言，生命力的表现就是自发冲动，因此，蒙台梭利将对儿童的自发冲动进行压制还是引导，看成是区分教育优劣的分水岭。
在蒙台梭利看来，生命力的冲动是通过儿童的自发活动表现出来的。
通过活动，儿童的生命力和个性得到了表现和满足；通过活动，儿童的生命力和个性得到了进一步的发展。
蒙台梭利认为，生命力不仅通过自发活动呈现和发展，还表现出不同感官的敏感期。
例如，儿童对颜色、声音、触摸等感觉的敏感期在两岁至四岁，而行为规范的敏感期则在两岁至六岁。
这样，环境和教育就成为十分重要的事，因为如果忽视了敏感期的训练，就会产生难以弥补的损失。
蒙台梭利进一步认为，每个个体儿童有不同的发展节律，即要实施个别化教学，让儿童根据自己的需要进行活动，因此，儿童的自由成为了教育的关键。
总之，“自发冲动、活动和个体自由”，这些都是蒙台梭利教育体系的基本因素。
3、皮亚杰认知发展理论
学龄前儿童的心理发展处于感知运动和前运算阶段，所有儿童都要经过相同的发展阶段，只是存在速度上的差异，所以老师必须因材施教，一视同仁。
另外，老师在衡量一个学生是否进步时，应该把他们的现状和过去的发展水平相比较，而不能拿一般标准和同龄人的平均水平来衡量（Gray,1978）。
同时，强调活动的重要性，学习经验是建立在儿童现有的思维水平之上的，提出“操作活动是孩子最重要的活动”。
三、课题研究的设计
（一）研究目标
1、教材研发
通过研究设计开发一套包含五大领域的中大班幼儿个别化学习的课程材料，为幼儿创设自主学习、自主探索的环境，让幼儿通过感知、动作、表现来积累经验，开展多元化学习。
2、幼儿发展
在幼儿个别化学习的过程中，教师通过有效观察、了解每个幼儿的个体化发展进程，进行有针对性地个性化指导，推进每个幼儿在自身水平上的提高。
3、教师成长
通过对材料的研究、幼儿的观察，提高教师以幼儿本体性发展的意识以及课程建构的能力。
（二）研究内容
研究框架
（三）研究方法
1、文献研究法。
对蒙台梭利课程模式的理论加以研究，研究蒙台梭利课程的理念、来源、内容和组织形式，为个别化学习项目的建立提供一些可参考的依据和方法。
2、行动研究法。
研究个别化学习项目的关键经验、内容设计和环境创设，从而设计最适宜促进幼儿学习品质发展的学习项目。
3、个案分析法。
记录幼儿在个别化学习项目中的学习品质发展情况，了解幼儿的个体差异，教师给予适当的支持。
四、课题研究的实践
（一）个别化学习项目的设计
1、个别化学习项目的内容设计
（1）以趣味性、生活性、适宜性为原则，确定个别化学习内容。
在中大班幼儿的别化学习内容设计中，既要遵循幼儿的兴趣和发展需要，又要根据生活本身的发展进程以及关键经验的导向性来选择，因此，我们着重把握以下原则。
◎趣味性原则。
由于幼儿好奇、好动、注意力不集中等年龄特点，生动有趣，富有游戏性、情境性和可变性的项目活动，能不断吸引幼儿的注意力，引发幼儿参与活动的兴趣。
因此，个别化学习项目的设计应具有趣味性和游戏性，材料的设计应该形象生动，符合幼儿的兴趣需求，避免机械重复，多提供实物类型的材料，增强操作性，吸引孩子主动参与。
◎生活性原则。
一日生活皆课程。
项目活动的内容来源于幼儿真实生活，反映幼儿各方面的生活经验和发展需求。
引导幼儿在动手实践操作的过程中关注、发现、探究周围一切已知与未知、发展想象、创造表现。
◎适宜性原则。
学习是一种适宜性活动、幼儿在个别化学习过程中是基于原有水平。
因此，适宜的学习内容应该是既符合他们原有水平，关注其原有生活经验，又具有一定的挑战性。
不同年龄段的内容具有一定的侧重和特点，促使不同能力的幼儿主动建构自我的经验。
（2）以五大领域为主线有机嵌入项目主题，确定个别化学习内容。
在设计个别化学习内容，确定内容相关类型的过程中，我们始终以《纲要》和《指南》精神为指导。
确保以五大领域为内容主线，有机嵌入活动性项目主题的内容。
根据五大领域的目标，我们把学习项目分成语言类、科学类、艺术类（美工）、益智类、生活类，其中健康领域和社会领域融合在五个类型的学习项目中。
例如：
领域类型非常鲜明的有中班有语言类《鼠小弟的背心》以排图讲述的方式让幼儿按照故事情节的发生、发展、结局进行图片排序并讲述故事。
科学类《拼瓷砖》让幼儿尝试扮演泥水工拼搭瓷砖感知局部与整体的关系等；注重领域整合，将健康领域和社会领域融入五个类型的学习项目中的例如：
生活类《筷子夹夹夹》《穿鞋带》等通过让幼儿用筷子夹取各种大小不同的豆子或穿鞋带既培养幼儿的生活能力又锻炼幼儿手部精细动作等。
还有遵守相应的规则等要求是很好的社会领域的融入性教育。
同时，我们也考虑到生成性的项目主题活动。
生成性项目主题活动是动态的、可变的，内容随着主题的进展和深入而不断调整变化，内容具有不确定性，因此，我们运用有机嵌入、随时调整的方式通过个别化学习活动为项目主题创设幼儿操作学习的条件。
例如：
大班生活类个别化学习内容——《整理书包》。
这个内容是在主题活动《走进小学》的进展中不断调整变化而生成。
活动中，幼儿根据事先提供的课程表整理书包。
提供的材料：
书包、各类书本、学习用品、课程表等；具体要求：
一是能按课程表上的具体课程将相应的书本及学习用品放入书包；二是能有规则地进行整理和摆放。
在此基础上，还针对个别能力强的幼儿将部分内容进行调整，即：
提供空的课程表，幼儿可先自己设计安排课程，然后再根据自己设计的课程表整理书包。
（3）以幼儿为本理念促进个体适宜性、差异化发展，确定个别化学习内容。
以幼儿为本的理念就是要尊重幼儿的个体差异，为每个幼儿的发展提供可能性，以促进幼儿适宜性、差异化的发展。
因此在个别化学习内容材料选择中，我们注重为同一年龄段幼儿提供不同的活动内容，以适应幼儿不同的学习速度和策略，满足每个幼儿的发展需要。
2、个别化学习项目的关键经验设计
所谓关键经验最初来自于著名的认知发展课程——HIGH/SCOPE课程（Keyexperiences）HIGH/SC（）PE课程的研究者与实践者发现，关键经验是幼儿发展必不可少的。
这些经验是连续的，不是一次完成的，必须依靠幼儿主动操作物体，与他人交流以及经验的不断丰富来获得和发展。
关键经验同时具有教育目标的属性。
关键经验是课程设计者希望幼儿在活动中获得的、对达成教育目标至关重要的学习经验，是通向目标的桥梁。
个别化学习项目的关键经验分成共性和个性两个方面。
共性经验以幼儿学习品质发展的为基础，包括在积极主动、认真专注、自主学习、不怕困难、独立思考、有序性等方面的关键经验。
个性经验更多的和领域目标有一定的相关性，包括幼儿的观察能力、理解能力、逻辑思维能力、艺术表现能力等。
在个别化学习关键经验设计时，我们重点研究个别化学习活动“要什么”也就是达到一个怎样的目的为价值取向。
那就是：
依托园本课程、兼顾五大领域、注重学习品质为关键经验设计的主要价值取向。
（1）以《生活学习》园本课程目标为方向设计关键经验。
个别化学习项目作为“生活学习”园本课程的重要组成部分，因此，在制定个别化学习的关键经验时，在性质上要与总目标相吻合在内容的价值追求上应与幼儿园课程的总目标的价值取向保持充分的一致性，。
确保课程总目标的精神和理念落实和体现在个别化学习中。
《生活学习》园本课程总目标为：
在以情感教育为基础的“生活学习”课程中，培养幼儿“健康、友爱、智慧、创意”的品质；让幼儿在真实的生活情境中与自然、社会、艺术发生互动；通过积累知识、表现表达、想象创造获得经验分享和提升，促进幼儿多元发展。
因此，在设计关键经验时，我们注重在生活中的学习。
例如：
在生活类学习项目的关键经验有培养大班幼儿生活自理能力和发展幼儿大肌肉能力以及手眼协调能力的，具体项目有：
刨黄瓜、擦皮鞋、照顾植物、扫地、整理箱子等；在中班科学类学习项目的关键经验有感受物体的重量守恒、不同材质的物体承受能力不同。
具体项目有：
平衡的秘密、搭桥等。
在各个类型的个别化学习项目中，渗透课程目标。
（见附件关键经验表）
（2）以多维度、多层次的原则设计关键经验。
在关键经验设计中，我们考虑幼儿发展的差异性，针对幼儿不同的发展水平与能力高低，多维度、多层次的设计关键经验。
中班年龄段24个关键经验；大班年龄段23个关键经验中有一定数量的关键经验进行了多维度、多层次的设计。
例如：
◎中班活动“排队”。
关键经验：
幼儿自主学习将照片按类别分组并且排列。
多层次的设计
层次一：
能将照片正确分组。
层次二：
能将每组的照片正确排序。
层次三：
按顺序黏贴照片并能用数字表示。
◎中班活动：
剥豆子
关键经验：
幼儿尝试按照剥豆步骤图剥豆。
多维度设计
维度一：
能按照图片步骤自主剥完所有的豆子。
维度二：
能将所剥的豆子一粒粒放入珍珠奶茶习惯内。
维度三：
能将所剥豆子按简笔画线条年铁城豆豆图画作品。
维度四：
能将所剥豆子自主发挥创造想象作画。
（3）以多元整合和独特价值相匹配设计关键经验。
个别化学习项目中的关键经验包括语言类、科学类、生活类、益智类和美工类，多元化的呈现，涵盖五大领域，我们把它称为个性关键经验。
例如：
在语言类中关键经验有书面语言、阅读与书写准备方面的，具体内容有：
名字连连看、故事排序、叠字游戏、图书DIY等。
科学领域中有关于数概念、地理、植物生长等既有科学探究，又有数学认知的关键经验；具体内容有：
玩扑克、数字瓢虫、投骰子、复制游戏、磁铁、植物生长排序等（见图1—图10）。
图1：
名字连连看图2：
故事排序图3：
叠字游戏
图4：
图书DIY图5：
复制游戏图6：
投骰子
图7：
玩扑克图8：
磁铁图9：
数字瓢虫
图10：
生长图
在个别化学习项目中，目标不仅体现多元性，整合性又是一个重要特点。
在艺术类、生活类的项目中，目标的整合性尤为突出。
艺术类项目中，有美术技能与想象创造的整合；在生活类项目中，有生活自理能力、小肌肉发展、科学知识共同的整合。
例如：
整理自然角、整理箱子、晴雨书包等。
（见图11—图13）
图11：
整理自然角图12：
整理箱图13：
晴雨书包
独特价值是指突出学习品质在学习活动中的价值。
在个别化学习项目中，学习品质我们把它称之为共性关键经验，作为一个独特的价值贯穿于所有活动之中。
例如中班共性经验如下：
◎兴趣和主动性—对没有尝试过的操作材料产生选择和探究的兴趣、欲望。
◎坚持性—掌握操作技巧，遇到困难自我调整，坚持完成自己所选择的材料。
◎问题解决能力—能以积极、乐观的心态面对操作过程中出现的问题并独立解决。
中大班的共性关键经验—学习品质随着年龄的增长，学习品质既有不同要求，又会有螺旋式的增长。
见中大班共性关键经验对比图表。
年龄段
共性关键经验
中班上
中班下
大班上
大班下
兴趣和
主动性
愿意主动选择自己感兴趣的材料，自主探究，主动发现。
对没有尝试过的操作材料产生选择和探究的兴趣和欲望。
对学习材料感兴趣，能主动探索感兴趣的个别化材料内容。
能根据自己的兴趣和需要主动进行探索有难度的个别化学习材料。
坚持性
专注于自己的操作材料，能够在他人的鼓励下坚持完成材料。
掌握操作技巧，遇到困难自我调整，坚持完成自己所选择的材料。
能坚持完成较为简单的个别化学习项目，能在教师提示下坚持完成不同星级难度的个别化学习项目。
能坚持完成不同星级难度的个别化学习项目。
问题解
决能力
积极思考，动手动脑，能独立或在他人的指导下解决操作过程中的。
能以积极、乐观的心态面对操作过程中出现的问题并独立解决。
能尝试独立解决个别化学习过程中的遇到的问题，无法解决时能在教师的提示下解决问题。
能独立解决在个
别化学习过程中
遇到的困难和问
题。
反思能力
完成后自主尝试并能在教师的引导下对个别化学习项目进行小结和反思。
完成后能自主对
不同星级难度的
个别化学习项目
进行小结和反思
并对下次操作有
帮助。
3、个别化学习项目的材料投放
在资源丰富的环境中，幼儿更容易投入到自主的学习活动中（Moore.2002）.但是要做到多而不乱。
选择正确的材料也很重要。
材料需要符合儿童的发展水平，既要有挑战性，又不能太难，否则会使儿童无法体验成功的乐趣。
如果材料太简单，幼儿会厌烦，如果材料太难，他们会焦虑，当材料稍稍难于幼儿现有发展水平时，教师可以搭鹰架，帮助他们达到更高层次的发展水平，通过战胜挑战，幼儿活动知识、技能和信心。
因此，在个别化学习活动的材料的的选择中，我们从多方面考虑。
一是要符合幼儿的年龄特点；二是要注意材料的生活性；三是要材料要有学习的目标（即为关键经验服务）；四是材料富有童趣、操作性强等。
丰富、可变、多元的材料，能有效促进幼儿的学习。
而当幼儿在接触到这些隐含学习目标的材料时，玩法的多样性也在其中体现出来。
（1）低结构、开放性材料有助于发展幼儿的想象力和创造力。
有学者认为非专门化和低结构性的材料比较适合于幼儿园中、大班的幼儿使用，这些材料可以促进幼儿在操作中的想象和发散性思维。
提供一些废旧物品例如纸盒，塑料瓶，一次性的杯和筷子诸如此类的原始材料，也可以收集幼儿园中幼儿喝完牛奶的牛奶盒，或者幼儿园中的废旧材料，提供这些材料让幼儿自由的发挥和创造，也可以培养幼儿的环保意识，也可以因地制宜就地取材利用当地的特色材料，鼓励幼儿大胆的对材料进行探索和实践。
尽量的减少一些成品的提供，多投放一些半成品材料.
例如在“立体的小鱼”活动中，为幼儿提供各种颜色的超轻彩泥、一次性盘子和很大的“鱼池”，幼儿可以根据自己的想象用超轻彩泥和一次性盘子制作出各种小鱼，放到小河中去游（见图14）；在“编辫子”活动中，提供底结构的毛线做的头发、发卡等，幼儿可以编出各种造型的辫子并且装饰头发（见图15）；在“我是机器人”的活动中，提供可变的机器小人，幼儿可以通过摆弄机器人的四肢，记录机器人不同的动态。
在“读报找字”的活动中，为幼儿提供各种先传海报纸，让幼儿用铅笔圈出认识的字或者把认识的字剪下来黏贴。
这些类型的操作材料能达到激发幼儿的活动兴趣，引起幼儿的积极性。
图14：
立体的小鱼图15：
编辫子
（2）层次性和全面性的操作材料有助于幼儿在不同发展水平上的提高。
在个别化学习中提供的材料要有一定层次性，以便不同水平的幼儿按自己的需要进行选择。
材料不同，难易程度不一，可以充分满足不同发展水平幼儿的需要，使学习活动真正体现下能保底，上不封顶的要求。
在制作游戏材料时，根据每个幼儿能力、水平的不同将材料分成不同层次让幼儿操作，在不同难度的操作材料上贴上一颗星、两颗星、三颗星。
这样让幼儿可以根据自己的水平选择难易程度不同的材料进行操作。
或者专门为能力较弱的幼儿针对性的制作操作材料，帮助其进行逐步的能力的提升，并且观察记录这些幼儿的发展轨迹，了解他的最近发展区，制定不同的教育目标由此进一步的促进其发展。
而且在操作材料进行的方式上要让幼儿自主的选择，做到材料要向幼儿全面的开放，为幼儿提供更加广阔的选择的空间，这样才能更好的保障幼儿的主动活动，体现幼儿的的主动性。
例如：
◎“故事排序”（见图16）提供两张图的排序和四张图的排序。
能力弱的幼儿可以先玩两张图的排序，完成后可依据续玩四张图的排序。
能力强的幼儿可以直接玩四张图的排序。
图16：
故事排序
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