教学过程研究综述文献综述.docx

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教学过程研究综述文献综述

教学过程研究综述

前言：

教学过程是一个促进学生身心发展的特殊认识过程。

教学过程要向学生传授知识,技能,同时还要发展学生的智力,体力,形成的世界观和人生观基础。

教学过程是教师完成教学任务的主要环节。

教学过程的组织形式及其效果的好坏直接影响教学的效果。

教学过程是一项系统工程,教学过程系统包括“教”的子系统和“学”的子系统。

从对教学过程理论基础考察入手,以新课程理念为立论基础,以辩证唯物主义认识做指导,借鉴心理学、社会学、教育学的最新理论研究成果,从“教学过程系统观”出发,师生交往互动为视角。

教学过程的理论是教学论的理论基础。

古今中外的教育家，曾经从不同的哲学观点出发，分析教学过程，提出了不同的主张，不仅有各自的系统理论，而且有各自的实践经验。

特别是到了近代和现代，人们把教学过程不仅看成是单一的认识过程，而是一个多层次、多侧面、多形式、多序列的复杂过程。

对教学过程不仅从认识论的角度进行分析，而且从心理学、生理学、社会学、伦理学、经济学、系统工程学等不同方面，或不同角度进行分析。

正文：

教学过程是一种特殊的认识过程，一般来讲由教师、学生、教学内容、教学手段四个要素组成。

这些要素相互联系、相互作用，就构成了教学过程。

其中，教师起主导作用.通过规定教学内容，对教材进行加工、选择和运用恰当的教学方法进行教学，并且通过有目的引导学生学习知识和技能，并使其形成科学世界观和优良的道德品质。

学生是学习的主体，学生在教师的指导下，以教材为中介，积极生动地掌握系统的知识和技能，实现知识和能力的转化，并且通过教师有意识的培和训练，逐渐培养自己主动学习的精神和自我教育能力。

而教学内容是教师对学生施加影响的主要信息，教学手段是教师有效的传递信息、提高教学效率的保证。

学生在教学过程中的心理发展离不开实践,其中,认知发展的实践往往以作业、实验、操作、活动等形式进行,以巩固和应用知识。

情感、态度、价值观发展的实践,则必须以认知为基础,经过反复亲历、实践、感悟才能够生成（知、情、意、行）,如果仅仅按照认知发展的“实践”形式去操作,这类教学目标难以实现。

学生情感、态度、价值观的发展目标,在课堂教学时间内难以完成,需要延至课堂教学之后继续实践,这就形成了教学过程实践后延性的重要特征。

奥苏贝尔则提出了认知结构同化理论,认为有意义学习的过程就是符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性的联系（同化）。

人本主义心理学注重情感交流,发展学生的创造性。

罗杰斯提出:

教学活动中教师的职责不是“教授”,而是“促进”学习者自我实现潜能的发挥。

加里培林强调人的心理发展是一种内化,内化过程就是把外界物质对象转变为智慧方面、意识方面的过程。

加涅则集行为主义、认知主义和信息加工心理学的理论研究成果于一体,认为学习是一系列过程,这些过程和结构反映了人类中枢神经系统的活动,过程的每一阶段完成着不同的信息加工,据此构建了学习与记忆的信息加工模型。

准确地把握教学的本质,是研究教学过程的关键。

课程改革倡导超越“教师中心论”和“学生中心论”,赋予教师和学生各自以主体地位。

叶澜教授提出了“复合主体理论”,这是对主客体二元论哲学观的超越。

以双主体理论为基础,新课程倡导教学过程的“交往”本质论,教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。

因此,“教”的过程、“学”的过程都不能代替教学过程,只有从教与学“交往”的视角去考察“教学过程”,才能够形成准确的判断。

建构主义认为:

学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性知识,还包括非结构性的经验背景。

学习的生成过程,是学习者已有的知识结构与新的信息（知识）的相互作用,其不是被动地记录输入的信息,而是主动地选择信息和注意信息,建构对输入信息的解释,同时还包括对原有经验的改造和重组。

苏联教育家巴班斯基最早把教学看作一个系统,认为教学系统从属于学校的教导系统,教学系统自身包括教师（及其他教导人员）、学生（及学生集体）、教学条件（物质、卫生、心理等方面）三个子系统。

但是,巴班斯基在建构其“教学过程四阶段”理论时,仅把教学条件作为教学过程的一个因素,而没有从“三个子系统”交互作用的过程进行研究。

笔者认为:

教学过程的确是一项系统工程,教学条件作为客体在教学过程中发挥着重要作用,但其作用的大小取决于主体（教师和学生）对它开发的程度,教学条件自身并不能发挥能动作用,不能把它视为与主体行为并列的子系统。

从主体能动行为的角度去考察,教学过程系统只包括两个子系统:

“教”的子系统和“学”的子系统。

从系统管理的角度研究“教”的子系统,其必然经历“计划、实施、总结”三个阶段。

在“计划”阶段,教师对教学进行准备,设计教学方案等,可称为“教学设计”;“实施”阶段,教师通过师生交往互动,促进学生建构知识,可称为“师生互动”;“总结”阶段,教师通过教学目标完成情况,检验教学方案的得失,进行反思,以求改善,主要在课堂教学之后发生,可称为“总结反思”。

由此把“教”的子系统划分为三个相对应的分支系统:

教学设计系统、师生互动系统、总结反思系统。

1978年,教育界拨乱反正,开展了“教育本质”问题的大辩论。

教学理论界在探讨教学规律、提高教学质量的呼声中,也开始了对“教学过程本质”的讨论。

改革开放之初,学者们基本上仍是肯定教学过程是一种特殊的认识过程。

比如说,“教学过程就其本质来说是学生认识客观世界的过程。

它与人类认识过程既有一致性,又有特殊性。

它是在教师指导下以传授书本知识为主的特殊认识过程。

”随着讨论的深入,有学者对教学过程本质的“特殊认识说”提出了质疑,如蒲心文认为“因为它仅仅是从哲学认识论的角度去揭示教学过程的本质,忽视了教学过程中其它成分,特别是心理成分方面的研究。

从教学理论上讲,如果仅仅用哲学认识论这根绳子把教学过程紧紧捆住,……造成今天教育理论的贫乏,与实际严重脱节。

”但随即有学者与之商榷,如陈觐熊认为“教学过程是一种学生认识世界的过程。

因为,人们的社会活动,归纳起来就是认识世界和改造世界两大类,就教学过程的本质而言,当然是学生认识世界的活动,而不可能是别的。

拿进入学校成为学生的儿童和未进或不进学校的社会儿童进行对比,从而探索学生认识过程的本质特点,才是切实可靠的办法。

学生认识过程的特点,在于其认识任务、条件的不同。

因此,教学过程的本质,就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象,以一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。

”蒲心文也不甘示弱,发文与之商榷,明确反对教学过程的唯一本质论,认为“教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构。

虽然陈觐熊同志在认识方面的类比方法是正确的,但他仍然是‘唯一’本质论者。

因为‘唯一’化本身只能窒息教学理论的发展。

”蒲心文的教学过程“多方面本质说”的提出,立即在教学理论界引起广泛的争议,有学者赞同其观点,如周起岳认为“教学过程确是复杂的、多层次的过程,它具有多质性和复合性。

教学过程包含了认识过程的系列,同时也包含了社会要求的系列和教学控制的系列。

绝对不能把教学过程简单地归结为一种特殊的认识过程。

”但更多的学者则对其表示质疑,如刘要悟认为“认为教学过程本质也是“多层次多类型结构”的,那就会陷入“不可知论者”的泥潭。

教学过程是一种复杂的社会现象,受着多种因素的制约,但其实质,只能有一个,心理学、教学论、认识论等学科对教学过程的实质的表示应当是一致的。

”洪宝书认为“事物的本质是由事物内部的主要矛盾所决定的。

从不同的角度看,事物具有多种属性是可能的;但是,说事物具有多个本质,是不合逻辑的,也是违犯哲学原则的。

”

动态性教学过程阶段的僵化程式是教学过程阶段理论范型由有效趋于无效的表征。

因而,在构成教学过程阶段的主导精神中,在教师的“智慧性”生活中,动态性势必蕴含其中。

教学过程阶段的动态性,体现在三个方面。

首先,就其宏观意义而言,就是它的时代性———它必须具备继往开来、推陈出新的底蕴。

其次,从微观的角度来分析,它体现在教学过程作为一个流动的过程之中。

教学过程的优化又在于各种因素之间的有机耦合以及流动过程的灵活性与流畅性。

再次,又由于“教的目的是不教”,在教与学的水平上,“学生的经验在不断地丰富起来,许多教学事件,最初被认为是计划妥当的外部事件,都由学习者自己来完成”,教学过程阶段因而呈现“消退”的性质,这亦是教学过程动态性的表征。

教学过程阶段的稳定性导源于教学过程阶段理论的要求,其可变性则导源于教学过程阶段本身因素的“集结”性质。

二者相统一的结果,要求教学过程阶段既要有基本的结构,又要有“变通”的形式。

美国教学技术专家巴特勒认为,教学过程复杂、多变的属性以及每一个学习情境中出现的不同的个别差异,排除了提出任何这一类规律（普适、万能的规则———笔者注）的可能。

不过,对大多数人来说,在大多数情况下,确实有一些一般的因素、条件和程序影响着大多数学习类型。

不管学习类型、教学内容、教学方法和手段或学生的个人特点如何变化,有些因素必须被考虑,有些条件一定要满足,有些过程肯定会发生。

传统教学论的经典之作是捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》和德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》。

但对解放后我国教育界影响最大的,则是20世纪50年代出版的苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》教科书。

可以说,这本教科书是赫尔巴“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之一发表于《教育研究》2002年第5期,题为“重建课堂教学价值观”。

在“之一”中,笔者已涉及了“综合设计弹性化的教学方案”问题,但未对方案中过程设计的“过程观”作展开论述。

“之二”以此为主题续上文。

特理论的简单化和操作化的产物,也是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物。

其中关于教师中心、教科书中心和课堂教学中心的“三中心论”;教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”;教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场,教学中要贯彻学生自觉性、积极性,直观性,理论与实际相结合,系统性和连贯性,巩固性,可接受性等“六大原则”;以讲授法为核心的“九大教学方法”等,当时几乎做到每个教师皆知。

而且还通过学校中教师“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式流传至今。

它之所以在实践中能长期存活的一个重要原因是操作性强,以教师为中心。

其后果之一也正是强化了教师在课堂中的中心角色和简单的操作需要,封杀了教师在理论和创造意义上探索教学工作的需求。

本文要突破的传统教学过程观主要是指凯洛夫的理论和实践形态。

杜威以儿童为中心、以经验的重组为教学本质、以活动和练习为基本教学组织方式等实用主义教学观,开了现代教学论的先河。

他的学说和实践曾像台风一样在20世纪20年代的中国教育理论界和实践界刮过,带来过兴奋和行动,但并未持久。

解放初又很快被带上了资产阶级反动教育理论的帽子,受大张旗鼓的批判,在实践界没有地位,即使在当时的理论界,真懂杜威的恐怕也不多。

改革开放以来,人们开始逐渐重新认识杜威,重新认识这一理论的历史价值和对我们冲出传统教学理论樊笼的价值,也促使我们深思杜威的理论为何在实践中常不得其真髓,并常与社会发展要求学校提升教育的知识含量的需要相冲突的原因。

但不管怎样重新认识,已经走过了一百年的历史不可能原样地再现。

杜威现代教学理论中对学生的学习与发展的研究与关注,以及其后诸多新的教育哲学与心理学理论的诞生,使现代教学论没有停留在杜威,而是沿着不同的路线发展。

中国教育界较熟悉的有布鲁纳的结构主义教学理论,克拉夫基的“范例教学”,维果茨基的儿童最近发

展区与最佳教学阶段的学说,赞科夫的教学与发展的理论,巴班斯基的教学最优化理论和布卢姆的目标分类理论等。

但改革开放以来,对我国教学实践界影响最大的可算是目标分类理论,其原因恐怕也在可操作性强以及效果的可测量性,符合盛极一时的教育研究科学化的潮流。

尽管教育理论界还介绍、翻译了不少关于教学理论和教学模式的著作,然而其影响大多还停留在书本上或讲座中。

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