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河南教师资格考试《教育心理学》整理笔记
《教育心理学》
第一章教育心理学概述
教育心理学的概念：
教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
学科性质：
是应用心理学的分支学科，是心理学与教育学的交叉学科。
教育心理学的研究内容：
教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价／反思过程这三种活动过程交织在一起。
学与教的相互系统中的五要素
①学生——学习的主体因素【学生这一要素主要从两个方面来影响学与教：
第一是，群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等；二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异】
②教师——教学过程的主导【学校教育需要按照特定的教学目标来最有效的组织教学，教师在其中起着关键作用。
教师主要是通过职业道德、专业知识、专业技能以及教学风格等因素影响教育教学过程。
】
③教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：
教学大纲、教材、课程。
④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。
⑤教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）。
学习过是程教育心理学研究的核心内容
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、和控制的作用
教育心理学的作用【简答】：
一、帮助教师准确地了解问题；【学生的情况千差万别，一旦出现了学习困难，教育心理学可采用多种方法，帮助教师来了解困难的原因；教育心理学有助于教师对教育现象形成新的科学认识。
尤其是对传统的，常规的教学方法、教学行为进行分析和研究，突出更为科学的观点】二、为实际教学提供科学的理论指导；【教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或者技术（判）。
教师可结合实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序或活动。
】三、帮助教师预测并干预学生；【利用教育心理学原理，教师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或者发展的方向，并采取相应的干预或预防措施达到预期的效果】四、帮助教师结合实际教学进行研究。
【教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为老师参与教学研究提供了可参照的丰富的例证。
】
教育心理学的发展概况:
1、初创时期（20世纪20年代以前）【1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。
桑代克也被誉为“教育心理学之父”】
2、发展时期（20世纪20年代到50年代末）【教育心理学的学科内容得到进一步的扩充：
儿童心理学、心理测验、学科心理学、个性及社会适应、生理卫生、程序教学思想等。
1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教材。
】
3、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）已经成为一门具有独立理论体系的学科。
【西方教育心理学比较注重结合教育实践：
布鲁纳在60年代发起的课程改革运动、罗杰斯关注教学中的社会心理因素的“人本主义理论”等。
】
4、完善时期（20世纪80年代以后）【布鲁纳在1994年美国教育研究会上的专题报告中的归纳具有代表性：
a主动性研究：
研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作更多控制；b反思性研究：
从内部理解所学内容的意义；c合作性研究；d社会文化研究。
】
第二章中学生的心理发展与教育
心理发展的含义：
所谓心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
学生心理发展的四个基本特征：
一、连续性与阶段性。
【后一阶段的发展总是在前一阶段的举措上发生的，而且萌发这下一阶段的新特征，表现出心理发展的连续性（单）】二、定向性与顺序性。
三、不平衡性。
四、差异性。
心理发展划分8个阶段：
我国心理学家按照个体在一定时期内所具有的共同的，典型的心理特点和主导活动，将个体心理发展划分为8个阶段：
乳儿期（0—1岁）；婴儿期（1—3岁）；幼儿期（3—6、7岁）；童年期（6、7岁—11、12岁）；少年期（11、12—14、15岁）；青年期（14、15岁—25岁）；成年期（25—65岁）；老年期（65岁以后）。
少年期，是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。
整个少年期充满着独立和依赖性，自觉性和幼稚性错综的矛盾。
少年的抽象思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍然要以具体想想作为支柱。
青年初期（14、15岁至17、18岁），他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。
（判/单）
关键期：
这是给他早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或者没有影响。
皮亚杰（瑞士心理学家）认为逻辑思维是智慧的最高表现。
从逻辑中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。
这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是只心理运算，即能在心理上进行的、内化的动作。
皮亚杰（认知发展阶段理论：
一、感知运动阶段（0—2岁）【这一阶段儿童主要是感觉和动作的分化。
后期思维开始萌芽。
】
二、前运算阶段（2—7岁）【这一阶段的儿童各种感知运动图示开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物，特别是语言的出现和发展，但思维仍受具体知觉表象束缚。
具有单一思维、思维不具可逆性、以自我为中心。
】
三、具体运算阶段（7—11岁）【这一阶段思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒是这一阶段的标志；思维仍需要具体事物的支持。
儿童已经开始从两个或者两个以上角度思考问题，获得守恒。
】
四、形式运算阶段（11—15岁）【这一阶段的儿童思维已经超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱来，进入形式运算阶段。
它具备几个特征：
a）命题之间的关系b）假设—演绎推理c）抽象逻辑思维d）可逆与补偿e）思维的灵活性。
】
认知发展与教学的关系：
（判）
（一）认知发展制约教学的内容和方法
（二）教学促进学生的认知的发展【大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的】
（三）关于最近发展区
前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平；二是即将达到的发展水平。
这两水平之间的差异，就是最近发展区。
他强调，教学不能中适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
中学生的人格发展
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
人格发展阶段理论（埃里克森）：
1、基本的信任感对基本的不信任感（0-1岁半培养信任感）
2、自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁培养自主性）
3、主动感对内疚感（4-5岁培养主动性）
4、勤奋感对自卑感（6-11岁培养勤奋感）
5、自我同一性对角色混乱（12-18岁培养自我同一性）
影响人格发展的社会因素：
①家庭教养模式；②学校教育；③同辈群体
自我意识：
是指个体对自己以及对自己与周围事物关系的意识。
（自我认识、自我体验、自我监控）
自我意识的发展：
从生理自我（儿童1—3岁）到社会自我（3岁到少年期）再到心理自我（青春期也是第二个飞跃期，理想自我与现实自我分化）的过程。
自我意识是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。
认知过程是指学生借以获得信息，做出计划和解决问题的心理过程。
认知方式差异【认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。
】
1、场独立与场依存【提出者：
威特金。
场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人，对物体的直觉倾向于意外不参照作为信息加工的依据。
】
2、深思型与冲动型【学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。
】
3、辐合型与发散型【提出者：
吉尔福德（美国）】
智力差异
世界上最著名的智力量表是斯坦福—比纳量表（S—B）量表，该量表是由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修改。
IQ=智力年龄（MA）÷实际年龄（CA）×100计算得到的智商属于比率智商。
1936年美国韦克斯勒编制了另一套智力量表韦克斯勒量表。
这里的智商是以同年龄组被试的总体平均数为标准确定的IQ=100+15Z。
属离差智商
智力差异：
（1）智力的个体差异:
呈常（正）态分布；
（2）智力的群体差异：
目前的研究基本结论如下：
第一，男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。
第二，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。
认知差异的教育含义
●认知方式无好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏好，主要影响学生的学习方式。
●智力并不影响学习否发生，它影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁移。
所有这些认知差异表明，我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。
据认知差异要因材施教：
（简答）
①应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
②采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
③运用适应认知差异的教学手段。
学生的性格差异及其教育含义
性格：
是指个体在生活过程中形成的对现实稳固的态度以及与之相适应的习惯化了的行为方式。
性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）
性格差异的教育含义
●性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。
性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。
性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。
第三章学习的基本理论
（一）学习的心理实质：
广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
这一定义说明：
①学习表现为行为或行为潜能的变化；②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；③学习是由反复经验引起的。
任何水平的学习都将引起适应性的行为变化，且这些变化是相对持久的。
（判）
（二）人类学习和学生的学习
人类的学习与动物的学习有本质的区别：
（多选）
①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验和掌握世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识的过程
②人的学习是以语言为中介的 ；
③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
我国心理学家的学习分类：
①知识的学习；②技能的学习；③行为规范的学习。
（多）
联结学习理论：
理论要点：
１、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程；
桑代克的尝试－错误说：
【桑代克是现代教育心理学的奠基人。
桑代克的这一理论观点是建立在小猫“迷箱”实验的基础上的。
】提出三个学习规律，即：
效果律、练习律和准备律
①效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。
②练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。
③准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼
【在这一过程中，教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识学生才会是终生不忘的。
同时，在实际的教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极后果。
同时，应注意在学习过程中加强合理的练习，并注意在学习结束后不时地进行练习。
此外，任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，而不能经常搞“突然袭击”。
】
巴甫洛夫的经典性条件作用论
基本规律：
１、获得与消退【在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。
一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。
如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。
然而，要完全消除一个已经形成的条件反应则比获得这个反应要困难得多。
】
２、刺激泛化与分化。
【刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。
泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。
】
斯金纳的操作性条件作用论
基本规律：
【人和动物的行为两类：
应答性行为和操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约】
1、强化；【强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。
强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）之分。
】
2、逃避条件作用与回避条件作用；
3、消退；【有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。
因此，消退是减少不良行为、消除坏习惯的】
4、惩罚。
【当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。
惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
但是，惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。
因此，惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。
】
【总之，根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。
】
布鲁纳的认知－结构学习论（认知—发现说）
布鲁纳学习观：
【布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此，他的理论常被称之为认知一结构论或认知一发现说。
】
（１）学习的实质在于主动地形成认知结构
（２）学习包括获得、转化和评价三个过程
教学观：
（１）教学的目的在于理解学科的基本结构
（２）掌握学科结构的教学原则：
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（多选）
教师应如何做（P47）：
一、首先教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系。
在引导学生理解教材结构的过程中，首先应注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当，其难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；其次，应根据中小学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；二、应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
学习分类：
①从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；②从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。
并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
意义学习的主观条件：
a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
（简答）
接受学习的实质和技术（单）
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
接受学习是课堂学习的主要形式。
事实上，接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进科学技术知识的主要途径。
当今的建构主义学习理论的基本观点：
（1）知识观：
知识不是准确的表征，而是一种解释或假设，它并不是问题的最终答案。
（2）学习观：
是学生主动构建认知结构的过程；学生不是被动的信息吸收者，二是信息意义的主动构建者。
这种构建不可能由其他人代替。
（3）学生观：
学生原有的知识经验是新知识的“生长点”。
第四章学习动机
动机及其功能
１、动机：
引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
２、功能：
激活、指向、强化 （多选）
学习动机：
激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态
学习动机的组成：
学习需要、学习期待（P55-56）（多选）
学习需要：
指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
从需要的作用上看，既为学习的内驱力。
所以，学习需要就称为学习驱力。
奥苏泊尔认为，学校情景中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即，认知的内驱力、自我提高内驱力和附属的内驱力。
【①认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
②自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
③附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
】
在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习获得学业成就，主要是为了实现家长的期待，并得到家长的赞许。
到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减少。
（判）
学习期待与诱因：
【学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
学习目标是个体通过学习活动想要道道的预期结果。
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。
所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
】
学习动机的种类：
①高尚的动机与低级的动机； （按学习动机内容的社会意义分）
②近景的直接性动机与远景的间接性动机（按学习动机的作用与学习活动的关系分）
【近景的直接动机是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。
远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的。
】
③内部学习动机与外部学习动机 （按学习动机的动力来源分，得到心理学家公认的（判））
【外部的学学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力。
（判）】
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但不是决定学习活动的唯一条件。
只有抓住了这个关键，才会保持正向一致和正向不一致，消除负向一致与负向不一致。
学习动机的理论
一、强化理论
二、需要层次理论（提出者：
美国心理学家马斯洛）
观点：
马斯洛把人的基本需要从低到高分为五种：
生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要
自我实现是一种重要的学习动机。
三、成就动机理论（提出者：
阿特金森）
观点：
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
阿特金森把个体的成就动机分为两类：
一类是力求成功者、一类是避免失败者。
力求成功者的目标是获取成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率在50%的任务是他们最有可能选择的。
成败归因理论（提出者：
美国心理学家维纳）
1、观点：
（P61-62）
（1）三维度：
维纳把归因分为三个维度：
①内部归因和外部归因②稳定性归因和非稳定性归因③可控制归因和不可控制归因
（2）六因素：
维纳把活动成败原因分六个因素：
①能力高低；②努力程度；③任务难易；④运气（机遇）好坏；⑤身心状态；⑥外界环境
2、成就动机论的理论价值和实际作用有三方面：
①有助于了解心理活动发生的因果关系；②有助于根据学习行为及其结果推断个体心理特征；③有助于从特定学习行为及其结果预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
（简答）
3、成就动机的归因模式：
1能力高低：
稳定、内在、不可控
2努力程度：
不稳定、内在、可控
3任务难度：
稳定、外在、不可控
4运气好坏：
不稳定、外在、不可控
5身心状态：
不稳定、内在、不可控
6外界环境：
不稳定、外在、不可控
5、自我效能理论：
（班杜拉最早提出）
1、自我效能感：
指人们对于自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断；
2、影响自我效能感最主要的因素有：
一、个体自身行为成败经验二、归因方式；
班杜拉研究指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
如果个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素（如运气、难度等）也不会增强自我效能感，把失败归因于内部的可控的因素（如努力）也不一定就会降低效能感。
学习动机的培养：
①利用学习动机和学习结果的互动关系培养：
学习动机不仅影响学习效果，学习效果也反作用于学习动机。
【学习动机之所以能影响学习效果，是因为它制约学习积极性。
学习上的恶性循环转变成良性循环，关键在于：
1改变学习的成败体验，是他获得学习上的成就感。
2改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基础技能方面的欠缺】②利用直接发生和间接转化途径培养：
学习需要的不断满足刺激新的学习需要；通过各种活动和机会；【认知内驱力是最稳定，最重要的学习动机（判断）】
【论述】学习动机的激发：
１、创设问题情境，时是启发教学；【所谓问题情境，指的是在具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。
要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有知识结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。
这样，才能创设问题情境。
问题情境创设的方式多种多样，并贯穿在教学过程的始终。
】
２、根据作业难度，恰当控制动机水平；【一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高，但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。
美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机极其水平最有利于学习效果的提高】
３、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；【心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。
受表扬的组的成就优于其他组。
虽然表扬和奖励对学习具有推进作用，但是，使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。
有许多研究表明，如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机。
所以，要根据具学生的具体清理进行奖励，吧奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，重视用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转换，对信息任务本身产生兴趣】
４、正确指导结果归因，促使学生继续努力。
【心理学家大量研究表明，学生对学习结果的鬼归因对以后的学习行为会产生影响】
一般而言无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的，因为归因于努力，可使优等生不至于过分自傲，能继续努力，以便以后能继续成功；使差等生不过于自卑，也能进一步努力学习，一争取今后的成功。
第五章学习的迁移
学习迁移的概念：
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
分正迁移和负迁移、水平和垂直迁移、一般和具体迁移、同化、顺应与重组。
*迁移的种类：
（一）正迁移与负迁移（根据性质不同）
正迁移：
一种学习对另一种更学习起到积极的促进作用。
负迁移：
两种学习之间的相互干扰、阻碍。
（二）水平迁移与垂直迁移（根据迁移内容的不同抽象和概括水平）
水平迁移：
又称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响
垂直迁移：
又称纵向迁移，是指处于不同概
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