高中新课程背景下教研工作架构的探索与思考.docx

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高中新课程背景下教研工作架构的探索与思考

高中新课程背景下教研工作架构的探索与思考

　　进入高中新课程实验，教育改革的速度与强度不断地增大，带来了许多新任务、新矛盾。

南京市教学研就积极调整教研工作的思路，整合教学研究的资源，“顺势”而为，“借势”而进，“乘势”而上，在区县教研部门和学校的共同努力下，把课程改革的推进与教研工作的改革融合为统一发展的过程，搭建起我市教研工作的基本架构（简称“333”架构）：

　　“三课”――课程、课堂、课题。

以课题引领课程的管理和课堂的优化，确立教研工作的重点，明确教研工作主要应该“做什么”。

　　“三分”――分步推进、分层要求、分类指导。

对课改分步推进、逐年深化。

对生源、办学条件等情况不同的学校分层要求，对不同学校的必修课程、选修课程、校本课程（选修II）等分类指导，确立教研工作的策略，主要解决教研工作“怎么做”问题。

　　“三个机制”――运行机制、动力机制、保障机制。

主要是把教学常规管理和教研组织中的主要环节、要素在活动中协调耦合，形成有效实现教学管理目标的运行轨迹和活动方式，增强教研的活力。

　　一、以课程设置为切入点，不断加强对课程管理的研究与指导

　　实行国家、地方和学校三级课程管理体制，是我国基础教育课程改革的目标之一。

由于长期实行高度集权的课程管理体制，因此，在新课程实验的过程中，地方、学校和教师课程管理能力和课程开发能力的缺失是一个突出的问题。

进入课改以来，我们首先感受到的压力是课程管理问题，特别是高中阶段课程开设中，领域、学科、模块与学年、学期、学段的结构组合问题。

为此。

我们以研制和落实《南京市普通高中新课程学科推进规划》为抓手，逐步开展以下工作：

　　1．坚持课程价值的引导，逐步明细课程管理的要求

　　落实“基础性”，我们把实现“四个确保”作为全市进入课改年级课程管理的主要目标：

确保课程首先开齐；确保全体学生完成各学科必修模块（含必选模块）课程的学习；确保必修模块的教学达到课程标准中规定的最基本要求：

确保绝大多数学生获得规定的基本学分。

我们对学校实现“四个确保”提出了具体的要求和操作上的建议。

　　落实“选择性”，我们分批组织学校分管教学的校长通过研讨、交流，探索课改平台上课程管理的基本原则和方式方法。

在一年多的实践探索中，大部分学校在形成课程设置方案时的思路是：

必修模块或主要必修模块由学校统一安排，学生统一学习；选修课则由学生在教师指导下选择。

在指导学生选课时的主要依据是学生的个性特征、学生的教育背景、学生家长对子女的期望、社会背景、学校实际和高考方案。

　　落实“时代性”，我们在课程设置上加强对艺术课程开设的督促，加强对通用技术课程的指导，加强对综合实践活动的落实，加强对校本课程（选修II）开发的引导。

在课程实施上，我们把关注学生的经验、增强课程内容与社会生活的联系作为新课程特点，渗透在教学研究和指导中，引导教学既要根据学生成长的需要，科学利用和适度引进必要的生活世界的内容，但又防止教学中过度的“生活化”处理，坚持教学引进生活世界内容的目的性原则，防止主要教学目标的失落。

在课例引领中，我们坚持把联系学生生活实际，用好用活教材作为重要教研内容。

　　2．实施相互调适的策略，逐步完善课程设置的框架

　　课程实施有三种价值取向――忠实化取向、相互调适取向和创新取向。

在全市的层面上，我们以相互调适的价值取向为指导。

把“调适”作为课程实施的一个组成部分，使课程实施成为一个动态和连续的过程。

　　首先，我们注意处理好学校的自主性与教研部门指导性的关系，处理好多样性与统一性的关系，面对新问题，教研部门要有“作为”但不“错位”。

对全市学校的课程设置和课表编排不做指令性的规定。

通过校长（教学校长）或教务主任的工作例会，提出部分学校课程设置和课表编排的案例进行讨论、研究。

我们不要求所有学校“齐步走”，但建议生源状况和办学条件相似的学校能相对统一，以便加强研究，形成课程实施环境，“手拉手，一起向前走”。

　　其次，我们在课程设置的研究和实践中努力坚持四个原则，即适宜于课改的推进、适合于学校的实际、适用于质量的提升、适应于新高考方案。

　　再次，我们根据新课程和新高考方案基本框架，提出调整学校教学和教师工作安排调整的周期。

目前，正在组织一些学校研究如何把长期稳定的每学年一次的主要调整，改变为按学段部分调整学校教学和教师工作的安排。

这项调整是结构性变动，工作难度很大，是对学校习惯工作方式和工作程序的挑战，我们努力在推进新的教学管理程序建立中实现新的平衡。

　　3．推进学业评价的改革，逐步提高课程实施的质量

　　为了落实新的课程评价观，我们分步分层推进评价的多元化和多样性，重视发展起点的评价，强化教学质量的监控。

　　学分认定是学生学业评价的重要组成部分，学校是学分认定的主体。

为了积极稳妥地开展学分认定的实验，我们对学校认定学分的方式提出指导意见。

每个学科根据学科特点，提出了学分认定的主要框架，力图为学校提供学分评定的组成部分及权重、学分的评定程序等问题的研究思路。

在各学科学分认定指导意见中，根据南京市的实际状况，我们强调纸笔考试成绩在多数学科学分构成中的比例控制，注重过程性评价，加强形成性评价。

在改革考试的同时，我们还组织一些学校积极探索实践测评、成果展示、讨论答辩等多样的评价形式和手段，力图多一把衡量的尺子，多出一批学有所长的好学生。

　　二、以优化课堂为着力点，切实提高教学的有效性

　　课堂教学是课程实施的主要渠道，也是课程改革的主阵地。

高中新课程的实验。

从理想课程到文本课程，再到实施课程之间客观上存在着一定的落差。

聚焦课堂教学，诊治课堂教学的真问题，是减少不同课程之间落差的重要环节，也是我们教研工作的重中之重。

　　进入课改后，教学中首先凸现的问题是课时规定与教学内容的矛盾。

这里有《课程标准》和教材不完善以及高中与初中教学不衔接等原因，但课堂教学有效性的匮乏更为突出，主要表现为教学目标不清晰，教学结构不合理，教学过程不紧凑，教学反馈不及时，教学补偿不到位。

因此，我们继续坚持从优化教学设计着手，进一步细化和落实课堂教学设计的基本要求，引导更多的教师解决好一节课或一个单元教学的目标实现问题。

　　1．把课标与教材解读作为有效设计的基础

　　在课改的起始阶段，对多数教师来说，我们要求以“学课标，教教材”为起点，以“用教材教”为努力的方向。

从培训开始，教研室和学校都把学习、理解、研究课标与教材作为主要任务，逐步形成或增强驾驭教材的能力。

为此，我们在教研工作中不断地强化两项基本要求：

第一是对课标与教材的内容理解；第二是对课标与教材的教学理解，即根据学科教学的性质与特点，并结合所教学生的“已知”，挖掘课标与教材的教学价值。

　　2．把教学目标制定作为有效设计的核心

　　由于对新课程理念理解的偏差或误读，一些教师在教学中过度强调生成和创新，教学的随意性增加。

为此，我们在教研中强调课堂教学目标的制定要清晰、适切，坚持从学生发展的需要着眼。

从学生掌握的可能着手。

在向兄弟地区学习的基础上，花大气力研究、确立和落实“三个起点”：

一是教学指导思想的起点，即面向全体学生，特别要将视线落在学习上处于中下层学生身上；二是课堂教学起点，充分考虑中下层学生学习上的困难，首先保证课堂上多数人“吃得下”、“吃得饱”、“能消化”，在此基础上努力实施分层教学；三是确定过程控制的起点，抓好每一次的阶段质量抽样检测，并将中下层学生作为关注的重点。

　　3．重视教学过程中问题情境的设置，加强教学的启发性

　　我们努力以“增加课堂的思维含量和力度，延长思维的长度”为核心，推进学习方式的转变。

在教学研究与指导中，我们把课堂中问题情境的设置作为抓手。

在课堂教学的评价上，我们注意从三个维度上对形成问题情境的“问题”进行评价：

一是问题有思考的价值，即学生觉得研究这个问题有用；二是问题有思考的必要，即学生觉得必须经过思考才能解决这个问题；三是问题有解决的可能，即学生觉得自己经过积极思考能解决这个问题。

　　4．加强教学结果的反馈与矫正

　　在教研活动中，我们针对新课程教学中注意开放性，忽略教学过程这种倾向，积极引导教师加强教学的反馈与矫正，有意识地推行三种有针对性的补救和矫正措施：

课堂教学要有前置性补偿矫正教学环节，把课堂练习与形成性检测结合起来，及时掌握教学目标实现的情况，并进行即时性补偿矫正；如果是以单元作为组织教学的基本单位，应该有前置补偿课和单元矫正课。

　　在解决课时规定与教学内容矛盾的过程中，我们努力克服把考试要求凌驾于教学目标之上的倾向。

长期以来，在“教什么”、“学什么”、“怎么学”等问题上，一些教师和教研人员习惯于研究“考试大纲”，忽视了教学大纲的作用。

今天，在高中课改实验中面临同样的问题，一部分教师不是去深入研究课程标准，而按以往的思路去设想几年后高考的可能情形，以此来考察今天的教学，只要过去考过的或以后有可能考的内容，必须要教给学生。

因此，课程设计的思路、教学内容的安排、学生学习的方式和时间主要集中在验证“考”的假设上，加之诸多缘故，不少教师未能通盘研读整个教材，教学中出现了“一步到位”成为一种倾向，本是选修内容也加到必修内容中讲授，习题和测试的标准常常偏离了基础性的“轨道”。

为此，我们对必修模块的知识和技能目标做了不同层次规定，防止教学目标的“漏位缺失”或“越位出线”。

　　三、以健全机制为支撑点，逐步完善教学和教研管理的运行方式

　　1．努力推进运行机制的建设，推动教学和教研管理走向有序和有效

　　我市有七十多所普通高中，学校之间存在着不同程度的差异，加强教学管理和教研指导的有效性和针对性，要求我们改变过去单一的、统一的教学管理和教研工作方式。

　　近年来，区县教育行政部门加大了对区域内普通高中新课程的管理和校长质量责任的评价，区县教研部门也加强了对高中课程和质量的监控，增强了教研工作落实的力度。

区县所属的普通高中在与区县政府的“隶属”关系中，应当履行的办学质量和推进课改的责任更加落实。

普通高中课改纵向的层级管理不断加强。

　　这几年，各种类型的校际联合体陆续组建和完善。

校际联合是落实“分步推进、分层要求、分类指导”的重要工作平台，全市的校际联合有两个层面，一个是学校教学管理层面的；另一个是学科教研层面的。

校际联合形成了教学管理和教学研究的横向组织结构。

　　构建多元化、层次化的教学管理组织结构，以及纵横相交、统分结合的运行方式，调动各方面的积极性，畅通了教学管理的路径，加强了教学研究的力度，形成了抓课改、抓质量的合力。

　　2．努力推进动力机制的建设，促进学校发展的自主和有为

　　近两年来，我们协助教育行政部门建立了“普通高中教育绩效评估制度”。

“绩效评估”既为学校“明责”，也为学校“减负”。

明确学校的责任就是专心致志提高教育教学质量，推进教育教学改革，而公办学校里的硬件建设是主管教育行政部门的职责，是对教育行政部门的评价指标。

“绩效评估”强调发展起点评价，以一种动态的、发展的、积极的眼光，重点衡量“发展率”、“推进率”，看学生、教师和学校是否在原来基础上有新的发展和提高。

强调“今天比昨天好”，“明天比今天好”。

“绩效评估”发挥了评价的工作导向和动力传递的作用，强化了学校推进课改和提升质量的责任，调动了学校的办学积极性和创造性。

现在有越来越多的校长把教学质量与课程的开发，作为参与教育市场竞争的重要无形资产，争取社会更多的认可和政府更大的支持。

随着“绩效评估制度”的逐步完善，学校抓课改、抓质量的“势头”将会更大。

　　3．努力推进保障机制的建设，增强质量管理的监控和细化

　　我们注重了预防性质量管理，加强了教学过程管理常规的落实与检查。

一年多来，市教研室召开了全市普通高中教务主任工作例会，进行了常规管理的学习、讨论和实例引领；开展了多种形式的教学视导；把分管教学校长的工作例会制度化；组织了高中学科教师的暑假与寒假的集中研训；开展了部分骨干教师命题技术的研训活动。

不少区县教研部门也在这方面做了大量卓有成效的工作，有一批学校已经把“校内视导”制度化。

这些措施把形成教学质量的过程和环节管了起来，把影响质量的多种因素控制了起来，以保证在形成教学质量的过程中不出差错。

或少出差错，并逐步提高教学效益。

　　为了有效引导新课程的教学，监控必修课的教学“到位”。

我们围绕着“新课程背景下评价与考试研究”的课题，组织高中的骨干教师分学科组建了项目组，研究考试的形式和方法与学校教学活动的关系，研究考试的内容与学校教学内容的关系等问题。

我们还抽调一些学校“模块”测试的试卷为案例，组织专题的研讨，学科教研员还注意与学校命题教师进行“面对面”的沟通。

　　一年多来大家的努力和探索，以及对义务教育阶段课改的不断反思，我们逐步积累了一些经验，增强了信心。

实践启示我们：

　　推进课改必须站高处看，从细处想，往实处做。

推进课改要有激情，但不能急躁，更不能走极端。

面对实践中的“两难”的问题。

我们需要结合工作实际，厘清既定上级政策法规的界限在哪里，我们改革发展创造的空间在哪里，理想与现实的结合点在哪里。

面对工作中的种种新的情况，我们需要更多一些求实精神，更多一些建设态度，更多一些实践行动。

　　推进课改必须研究“真”的问题，真地研究问题，真地解决问题。

深度调研是我们完善教研制度的切入点。

我们需要把问题作为通向进一步发展和达到目标的起始点，只有深入到问题之中，才能提出创造性的方法和见解。

一个成熟的见解往往不是最初产生的，而是做到一定程度才逐渐明晰起来。

我们需要基于问题研究教学和管理，认真梳理新课程实施中的矛盾，把问题“窄化”到可以研究的方向和焦点上去。

使教研回归到它关注教育教学实际问题解决的朴素追求上来，努力为教师提供真正的、他们所需要的支持和服务。

　　推进课改必须坚持团队合作，资源共享。

我们需要坚持学校之间的交流研讨和教师之间的沟通互助，以坦诚的态度去诉说、对话，以宽广的胸怀去倾听、接纳，挖掘和盘活校本资源，扬长补短，共同提高。

　　推进课改必须关注教师的情感和需要。

面对课改的压力，我们需要用一个群体来共同分享和承担校长、教师和教研人员的职业欢乐和痛苦，增强教育实践工作者的归属感和对改革的适应性，使他们的认知、学习和工作有更多的情感参与和投入。