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解析骨干教师培训过程中的研究特性
解析骨干教师培训中教师学习的“研究”特性
北京教育学院教师教育数理学院张丹
摘要：
本文提出了研究在骨干教师学习中的重要作用，并分析出骨干教师学习过程中的“研究”特性：
实践动力性研究、系统反思性研究、知识整合性研究、群体自组织研究。
在此基础上，以08年北京市小学数学市级学科教学带头人及骨干教师培训中专题研究工作室为例，探讨了专题研究工作室的定位及培训过程中的“研究”特性。
关键词：
骨干教师培训教师学习研究特性专题研究工作室
AnalyzingtheCharacteristicof‘Research’inTeachers’StudyingProcessintheBackboneTeachers’Training
ContentAbstract：
Thispaperproposestheimportanteffectofresearchinthetrainingofbackboneteachers,andanalyzesthecharacteristicof‘research’inthebackboneteachers’studyingprocess:
practicalpowerresearch,systemicreflectionresearch,knowledgeconformabilityresearch,groupself-organizationresearch.Onthesebases,takeBeijingelementaryschoolmunicipalsubject-teachingleadersandbackboneteachers’trainingofmathematicsin2008forexampleanddiscussthelocationofmonographicresearchstudioandthecharacteristicof‘research’intheprocessoftraining.
KeyWords：
backboneteachers’training,teachers’studying,characteristicofresearch,monographicresearchstudio
教师的培训必须以不断地思考和相关的研究为基础，骨干教师的培训也不例外。
本文所指的骨干教师系北京市市级学科教学带头人及市级骨干教师（以下简称“骨干教师”），作为特殊人群他们的培养一直受到广泛关注。
实际上，绝大多数骨干教师的课堂教学效率高、效果好，深受学生的欢迎；他们还能从不同的教学事件中总结经验，形成一定的调整和反思能力。
那么，作为这样一群人，他们究竟“缺”什么？
培训究竟能给骨干教师“带来”什么？
与以往不同，08年骨干教师培训采取了“专题工作室”的形式，即骨干教师20人组织成一个工作室开展研究。
这种改变绝不仅仅是一个名称的变化，更多的是基于我们对于骨干教师培训中教师学习特殊性的认识。
一、研究在骨干教师学习中的重要作用
教师的专业发展被看作是课程改革成功的关键因素之一,而教师学习正成为教师专业发展的主要途径。
那么骨干教师培训作为教师群体学习的重要方式，它的需求分析应该是多方面的，既包括培训期望达到的理想状况（有关部门、专家学者对骨干教师的描述）,也包括骨干教师对自身实际状况的反思。
（一）政策分析
在《北京市幼儿园、中小学、中等职业学校学科教学带头人、骨干教师选拔和管理暂行办法》中对于骨干教师和学科教学带头人的选拔条件做了规定，这实际上代表了从政府层面对于骨干教师团队的要求和期望。
除了基本要求以及相应的学历、职称、外语、现代教育技术、课堂实践、发表论文、承担科研课题、获奖情况等外，还对骨干教师及学科教学带头人的特征进行了描述：
骨干教师的学科基础理论和基本技能扎实，熟悉并掌握学科课程标准（教学大纲），教学效果好；有一定的教育理论修养，具有较强的教育科研能力；能够了解学生发展的规律，同时具有广阔的学术视野及了解学术前沿的意识，能够根据社会、经济、科技和教育的发展，通过各种形式的继续教育，不断更新教育观念和自己已有的知识，提高学科专业和教育教学水平。
学科教学带头人在符合骨干教师的条件外，还需要系统掌握、全面正确理解学科课程标准（教学大纲），精通本专业的全部教材，有丰富的教育教学实践经验，教书育人成绩突出；有坚实的学科理论基础；在指导青年教师进行教育教学科学研究、论文写作和指导青年教师课堂教学方面有显著成绩。
从以上的描述不难看出，骨干教师不仅仅需要教育教学效果好，还需要具有研究能力，从而具有较高的学术素养、科研能力和学科教学理论基础，在学科建设和队伍建设上面起到重要作用。
（二）教师专长研究分析
无需质疑的是，成为专家型教师是骨干教师专业发展的重要目标。
综合关于教师教学专长发展的理论，可以看出专家型教师专长的四个方面：
洞察力、思考方式、知识、信念。
1.洞察力
斯腾伯格提出了“专家”不同于“新手”的三个基本方面。
其中第三个不同的方面是洞察力：
“专家不是仅仅解决手边的问题，他们经常重新定义问题，所以能够产生具有独创的，洞察力的解决方法，这在一定程度上是别人所做不到的。
我们认为这些具有洞察力的解决部分表明了专家对问题性质的深入透视”。
的确，拥有良好的洞察力是专家的一个非常重要的特征，这使得他们在完成重复性和常规性的任务和需要快速决策的情况时，能体现出自动化、本能的行为特征；而面对非常规的任务，专家往往能够“直觉”地分析那些任务中所包括的关键问题，能鉴别出有助于问题解决的信息，并有效地将这些信息联系起来；然后找到解决问题的适当方法或者自己创造出新的方法。
2.思考能力
专家教师并不仅仅依靠“直觉”，有意识的进行反思、具有良好的思维方式是专家特征的一个关键因素。
“反思”的重要性是舍恩关于专家知识理论的核心，专家常常“对行动反思”以及“在行动中反思”。
教师只有从经验中不断学习，通过自我反思、同伴交流，才能不断增强自己的洞察力。
同时，专家区别于普通教师的一个重要特征是他们能有效地处理复杂问题和非常规问题，这就需要他们具有良好的思维方式。
专家教师往往具有整体性思维、反省性思维、批判性思维和创造性思维等。
3.知识
专家教师的知识结构是综合性且组织结构良好的。
舒尔曼提出了专家型教师的知识结构，它由七类知识组成，其中学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge）是教学最有用的知识基础。
骨干教师不仅在知识的量上多于新手，而且在质上也有明显的差异。
专家教师拥有的知识结构比普通教师的知识整合得更完整，从而能被更快更及时地提取出来，使得专家教师运用知识更加自动化和有效。
同时，专家教师还具有大量的依靠个人感悟或经验获得的无法用语言表达出来的缄默知识（tacitknowledge）。
4.信念
信念在专家教师成长中起到了重要的作用。
他们不断地坚定自己的教育理想，敢于面临挑战，为自己设立更高的目标并努力达到这些目标，从而在达到目标的过程中获得成功的体验、锻炼意志、提高能力。
以上专家教师的四个方面（洞察力、思考能力、知识、信念）的提高都与研究是密不可分的。
而且这种研究应该有利于拓展知识或者完善知识结构，有利于提高思考能力或者学习新的有效思维方法，有利于坚定信念获得对教育教学更加深刻的理解，有利于进一步改造“直觉”从而获得更加丰富的洞察力。
（三）骨干教师自我分析
在对北京市2007年小学数学部分骨干教师的访谈中，在谈到专业成长过程中遇到的最大困难时，回答最为集中的是：
教育教学实践、经验的提升和理论水平的提高，以及在科研、学习与提高上缺乏足够的指导。
“双提”——提炼教学经验、提升研究水平无疑是骨干教师最渴望实现的目标。
进一步，访谈骨干教师平时提高自己的主要途径，最为集中的是：
听专家报告，向优秀教师或专家请教，读书或文章。
值得注意的是，我们经常提到的自我反思、同伴交流选择得不多。
这一方面可能是由于这些骨干之间交流的机会较少，或者骨干教师工作繁忙没有时间写反思，同时也说明我们需要寻找有效的途径，增加同伴交流和自我反思的有效性。
分析以上的访谈结果，我们不难看到，这些骨干教师“缺乏”的是对教育教学基本规律的整体把握，缺乏的是学科组织化的知识，缺乏的是结合实践反思和群体交流的深层次的研究。
实际上，来源于实践，扎根于对经验的反思与同伴智慧的碰撞的研究既可以指导教师的教学实践，增强教师的研究意识和研究能力，同时，又可以丰富和发展教师的教育教学理论和学科教育知识。
二、骨干教师学习的“研究”特性的具体体现
毫无疑问的是，研究应该成为骨干教师培训中教师学习的重要目标及重要方式。
那么，骨干教师学习中的教师的研究又应该具有哪些特性呢？
（一）实践动力性研究
首先，骨干教师从事的研究应该具有“实践动力性”，即通过来源于教师教学实践中的研究，打破骨干教师的“平静”，激励教师产生研究和学习的需要。
具体来说，实践动力性研究体现在如下几个方面：
第一，来源于骨干教师教学实践的研究。
因为是他们所面临的真正感兴趣的问题，从而激发他们解决问题的动力。
第二，满足于教师自我发展的研究。
在研究过程中，教师或者直面教育教学中的重大问题及重要难题，或者将将貌似正常的问题“问题化”，主动去发现问题、解决问题，从而促进了自我发展。
第三，服务于“他人”的研究。
这与骨干教师所具有的社会责任感与历史使命感密切相关，他们所从事的研究应该能解决课程改革所提出的新的任务，在课程改革新时期起到重要作用，特别是能形成较为系统的成果，以求在课程改革中发挥群体的作用。
只有具有了研究的动力，反映了教师实践愿望，并且兼有满足自我发展和服务他人的目标，骨干教师的研究才可能具有持久性。
而在这一研究过程中，教师不仅仅将获得思考问题和解决问题的能力，并且将坚定自己的信念，满足求知和探究的乐趣，实现自我需求和服务他人的和谐统一。
（二）系统反思性研究
专家教师和非专家教师存在的关键性之一在于前者具有有意识地思考和反思的能力，以便使从经验中获得的缄默知识显性化。
而对于骨干教师，具有丰富的经验是他们已经具有的优势，这些都决定了骨干教师所从事的研究应该是反思性研究。
并且这种反思性研究不是零碎的，而是具有一定系统的。
这种系统性一方面体现在骨干教师个体面对研究问题对自己的实践进行的系统思考，另一方面体现在骨干教师群体所从事的研究问题应该是具有系统设计的，包括研究的主题和方式。
值得注意的是，如前所分析的，虽然骨干教师占有了比较丰富的反思资源，并且具有了一定的反思体验，但他们却常常感受不到反思对自我提高的重要性。
其中一个重要的原因是他们的反思缺乏深入研究和交流的机会，系统反思需要研究者经历研究的全过程。
在这个过程中，骨干教师揭示实践经验和困惑、反思和提出解决问题的方案、学习和获得新的方法、运用思考和不断学习新的思维，这些都是系统反思性研究的应有之义，也应该是骨干教师学习的重要方式。
同时，在对实践进行系统反思的研究中，教师的个人“知识和经验”会通过理性反思而获得合理性或者调整，从而逐渐形成自己的合理的个人“理论”。
特别是，在研究过程中所不断丰富的洞察力，将使他们的专业敏感更加强烈。
（三）知识整合性研究
根据对专家教师所具有的知识进行分析，专家教师所拥有的知识是丰富的，并且知识结构是综合性且组织结构良好的，同时具有大量的缄默知识。
而不少骨干教师的知识结构存在着明显的缺陷。
比如知识结构过分单一和狭窄，缺乏必要的学科知识、教育教学知识，特别是学科教学知识。
因此，骨干教师的研究既要利用他们已有的各方面的知识，同时又要促进知识的全面获取和知识结构的完善，即他们的研究应是知识整合性研究。
知识整合性研究包括如下几个方面：
第一，在研究问题的过程中，反思和整合已有知识。
可以说，骨干教师已经通过各种形式积累了大量知识，但尚不能将这些知识整合及有效运用。
通过研究，应该促使骨干教师反思自己的知识，并且在从事研究中整合知识结构。
第二，补充缺乏的知识，掌握获取知识的方法。
在研究的过程中，骨干教师必然会发现知识结构中的不足，根据需求补充缺乏的知识，并把他们整合到已有结构中，从而完善知识结构。
特别重要的是，骨干教师的学习是一个持续的过程，某一次研究是不能补充所有知识的，因此在研究过程中获取学习知识的方法至关重要。
第三，形成对学科知识的多元表征，运用自己的知识结构。
专家在表达学科知识方面表现出多元表征的特征，这些表征是经过精心选择的，有利于引导学生逐渐地理解所学习的内容。
因此，骨干教师在研究中也要形成对学科知识的多元表征，这也是对自己知识结构的运用和评价。
第四，缄默流向明确又流回缄默，积累个人实践知识。
野中郁次郎（IkujiroNonaka）提出了四种称之为“知识变换”的知识创造转化模式，即：
群化（Socialization）、外化（Externalization）、融合（Combination）和内化（Internalization）。
实际上，骨干教师知识的应用和创造过程中也经历了如下的四个模式：
从个人缄默知识到缄默知识共享的模式、从缄默知识到明确知识的显性模式、从明确知识到明确知识的融合模式、从明确知识到缄默知识的内在升华模式，这样知识从缄默流向明确又流回缄默，形成知识整合转换创造的螺旋式上升过程。
（四）群体自组织研究
我们知道，教师知识的形成是离不开情境的，离不开在具体情境中与他人的互动。
因此，同伴互助是教师专业成长的重要途径。
这一特点在骨干教师身上体现得更为凸显，因为他们从个体上已经具有了较为丰富的经验和实践智慧，同时具有了较强的获取知识和反思质疑的能力，同伴之间的交流能够使他们之间形成“话语共同体”。
在这个共同体中，大家不断收集彼此的知识、观点、经验，甚至是理论，在收集的过程中又进行了自觉不自觉的分析和筛选，在此基础上反思自己的知识结构。
特别需要指出的是，这种相对高水平的互动能够给他们提供许多新的视角，为自己发展提出新的挑战；能够使他们互相鼓励和支持，从而增强了教师专业成长的动力。
同时，这些骨干教师所承担的责任使他们需要共同面对课程改革中遇到的问题，这些问题的解决需要他们共同合作，解决的成果又体现出了他们作为骨干群体的价值。
因此，骨干教师所从事的研究应该具有群体自组织的特点。
具体来说，群体自组织的研究包括如下几个特征：
第一，形成研究共同体。
研究共同体的形成不仅仅是形式上的结合，而是拥有共同研究兴趣、教育理念、核心价值观的融合。
第二，要有形成共同研究的氛围和机制。
一方面，群体自组织需要一种自由开发的学术研究氛围，大家能够自由地表达自己的学术观点，能够充分自主地进行合作交流；另一方面，还需要有一定的组织机制，体现研究共同体的核心理念。
第三，自组织是共同研究和个性化研究的结合。
大家在共同的研究兴趣下，个性化地开展研究。
第四，自组织研究还需要体现出骨干教师研究的示范性。
实际上，身份是关系，即身份不在个人之内，而在个人与他人的关系之中。
骨干教师的研究的过程及其结果，不仅仅要促进骨干教师自身的成长，极为重要的是促进骨干教师所形成的团队的进步，无论是研究内容、研究结果、研究组织形式等都要符合骨干教师的“身份”。
三、整体把握小学数学课程工作室的研究特性分析
（一）专题研究工作室的定位
与以往不同，08年市级学科带头人和骨干教师培训采取了“工作室”的形式，这种改变绝不仅仅是一个名称的变化，更多的是基于我们对于骨干教师学习的“研究”特性的认识。
作为小学数学工作室之一，整体把握小学数学课程工作室采取的是“专题研究工作室”的形式。
骨干教师专题研究工作室的含义是指：
骨干教师基于工作实践选择共同感兴趣的研究专题，形成研究共同体，经历课题研究的全过程，在课题研究的过程中进行学习。
最终形成工作室的集体成果和骨干教师富有个性的成果，而这些成果在实践中能够得到较好地应用，并且具有一定的推广价值。
因为工作室的组成是以专题为基础的，专题的选择是成员感兴趣并且是教育教学中的重点问题，围绕着问题开展比较持续的研究，有助于骨干教师长期、系统性的思考。
同时，专题名师工作室无疑为凸显骨干教师的群体示范作用很好的契机，促使他们的零散经验能够主题化，加强课程改革热点问题的深入思考，从而获取系列成果。
以专题来凝聚工作室成员，还有利于将各方面资源加以有机的整合，包括专家的理论建树、教师的实践智慧等。
在工作室的研究中，骨干教师的主观能动性得到了很大体现，他们在实际教学中遇到的各种有价值的困惑和故事、他们的经验和思想得到了比较充分地体现。
（二）整体把握小学数学课程工作室的研究特性分析
1.来源于实践的“基础性”研究
整体把握小学数学课程专题的提出，来源于对课程改革以来小学数学课堂实践中出现问题的深入分析。
随着新课程的深入实施，越来越多的老师意识到教学实践中出现的许多问题，都源于教师对教学内容和学生学习不能整体把握，不能很好地认识课程蕴含的思想和教育价值，即使是对于市级学科带头人和骨干教师，这一现象也明显存在。
在对这次参加工作室的骨干教师进行的培训前测试中，我们发现他们对“整体把握小学数学课程”理念上的认识是比较全面的。
难得可贵的是，这些老师对课程的认识已经不局限于教材，而是具有了大的课程观，尤其是对课程目标、数学思想和学生等的重视，体现了骨干教师与普通教师的不同。
但落实到具体，成员们对内容领域中的核心目标、小学数学思想的具体体现、核心概念的理解、学生学习中的困难等方面的回答比较分散，不易达成共识。
这既说明骨干教师各具特色，也说明了他们虽然有了整体把握小学数学课程的宏观认识，但缺乏对具体内容的深入理解和教学策略，这说明本工作室的专题既符合成员的需求也确实是骨干教师所“欠缺”的。
特别需要指出的是，仔细分析学员需求强烈的原因，还由于此研究属于“基础性”研究，即每一位优秀老师都必须对所教课程有系统深刻地理解，才能在此基础上生长自己的教学特色。
同时，反思目前小学数学骨干教师集体的示范和引领作用有限，其中原因之一是缺乏对新课程背景下一些基本问题的研究，缺乏资料的系统积累。
而此研究将产生系统研究成果和资源，能为北京市小学数学课程改革做基础性的建设。
以上的分析都体现出了整体把握小学数学课程工作室所从事的研究符合来源于骨干教师教学实践的研究，满足于教师自我需求的研究，服务于“他人”的研究的特征。
2.突出系统反思和知识整合的“过程性”研究
如前所述，骨干教师所从事的研究应该是系统反思性研究，而系统反思性研究要求研究者经历研究的全过程。
同时这种研究过程并不完全等同于普通教育科学研究，而应将学习作为一个重要组成部分或者说是核心之一。
具体来说，在工作室中，骨干教师的研究经历了如下的过程：
明确问题——学习交流——反思实践——形成成果——应用再反思。
而每次的活动，我们都处在“研究过程”的一个结点上，同时在研究中将学习、反思、实践等整合在一起。
在这样的过程中，研究不再是培训的一个点缀品，也不再是和学习、实践相脱节的部分。
这里不妨列举我们明确问题的过程。
实际上，仅仅提出整体把握小学数学课程的专题是不够的，必须经历一个不断揭示专题的内涵，不断明确研究的原则，不断细化研究的方向，最终确定清晰的研究问题的过程。
为此，工作室成员共同经历了以下过程：
（1）初步形成对整体把握小学数学课程内涵的共识
研究的开始，工作室成员组成了六个团队，通过自我反思、同伴交流、学习已有研究成果讨论对整体把握小学数学课程内涵的认识。
经过“头脑风暴”，每个团队报告了对整体把握小学数学课程的认识与理解，初步形成整体把握的核心要素和基本内涵。
虽然这一框架还不完善，但代表了大家对“整体把握小学数学课程”这一专题的基本共识，为明确研究问题奠定了基础。
（2）明确研究原则
在成员对已有研究成果进行分析的基础上，大家纷纷表达了自己对这次工作室的研究原则，最终确定为“小区原理”：
既要有对“小区”（整体把握小学数学课程的研究）的整体规划，但在“具体施工”中，不能平均使用力量，要突出重点，早日建立起“地标式的建筑”。
那么，符合什么条件的东西算“标志性的建筑”呢？
老师们提出了三个原则：
最重要的（教师实践中亟待解决的、小学数学课程中核心的），力所能及的（我们能解决或能取得实质性进展的），落实的（能具体落实到教学实践中的）。
（3）提出五条研究方向
在此基础上，工作室成员提出了包括现有研究的进一步教学实践化；课程内容主线的再梳理；学生研究；内容领域的整合；研究数学思想的五条可能的研究方向。
（4）确定了小组研究主题
确定了研究的原则和方向后，各个成员又分别提出了自己最感兴趣的研究课题，工作室集体将研究课题逐渐聚焦并具体化，最终形成了五个课题及研究小组。
在以上明确问题和研究问题的过程中，骨干教师不断反思和整合已有知识，补充缺乏的知识，掌握获取知识的方法，形成对学科知识的多元表征，积累个人实践知识。
这些都体现了骨干教师研究的“知识整合性”研究。
3.坚持群体自组织的“主动性”的研究
“群体自组织”是整体把握小学数学工作室的核心词之一，具体体现在：
（1）建立工作室，形成学习共同体
工作室与以往培训的重要不同是在共同的研究兴趣下，形成学习共同体，在学习共同体的基础上进行富有个性化的研究。
因此，工作室的建立就变得非常重要，这不仅仅是形式上的建立，更重要的是形成共同的价值追求。
为此，本工作室非常重视学习共同体的建立，并做了以下三项工作。
第一，形成共同的价值观
在工作室主持人的带领下，大家对研修方案进行了讨论，明确了本工作室的两个核心词：
整体把握小学数学课程、自组织。
并且明确了研修目标。
第二，形成团队
工作室成员相互介绍了自己的基本情况和研究兴趣，初步形成了团队。
特别重要的是，为了在研究过程中持续发挥骨干教师的辐射作用，同时也为了减轻骨干教师的研究负担，本工作室还特别强调每个成员必须自己带团队，带领自己的团队进行相关的研究。
第三，形成交流平台
工作室还建立了自己的公共邮箱和博客，以便大家的交流。
特别是博客的设立，为大家提供了随时交流心得的机会，不仅仅是研修所得，也包括自己工作上的体会和困惑。
（2）进行前测，更加了解自我
为了更好地相互了解，使得整个研究更加具有针对性和实效性，提高工作的质量和水平，工作室成员进行了前测，主要包括四个方面：
基本情况；教学科研读书基本情况；骨干教师的作用与困惑；对整体把握的认识。
（3）研究课题，在课题研究中加深对整体把握的认识
在对整体把握小学数学课程的内涵有了初步的认识后，工作室的成员又学习了06、07年骨干教师的研究成果，并在此基础上确定了本工作室的研究原则和研究方向。
在对五个研究方向已有成果的继续梳理下，工作室成员确定了研究课题，分小组开展了课题研究。
特别需要指出的是，群体自组织除了是工作室确定的理念外，还需要机制保证。
为此，工作室确定了调研成员需求机制、成员参与策划工作室运作的机制、成员个性化指导机制、成员交流互动机制、成员成果及时转化机制、成员建议及时反馈机制。
（三）需要处理好的几个关系
在工作室研究的过程中，也确实遇到了种种困难，这些困难也促使我们思考这种基于专题研究的工作室，需要处理好的几个关系。
1.在工作室中的研究与骨干教师日常学习的关系
骨干教师自身教学、管理、教研工作繁重，在参加培训上存在时间和精力上的困难，特别是他们对于研究的思考不能连续。
这就需要将工作室中开展的课题研究与骨干教师自身的教科研工作结合起来，加强任务驱动，整合骨干教师的工作。
特别需要注意的是，骨干教师们在工作室中所取得的成果，需要有效的途径进行转化和应用，真正使研究成果影响教育教学实践。
2.知识、方法和视野的关系
骨干教师的提高和作用的发挥离不开拓展他们的视野，能够观摩先进和富有特色的教学经验，与外地的优秀教师进行深入地交流研讨。
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